La lezione di Lëv Vygotskij

Lëv Vygotskij e gli altri protagonisti della scuola storico-culturale ritengono che lo sviluppo è orientato dalla cultura di appartenenza e dai rapporti sociali.

Il comportamento umano è troppo complesso per essere isolato e studiato in una sorta di vuoto che lo isola dal contesto e dalle relazioni sociali che avvengono nell’ambiente: esso allora va studiato nel contesto storico-sociale di appartenenza.

L’interazione sociale è infatti il “luogo privilegiato dello sviluppo cognitivo-affettivo e permette una prima elaborazione degli strumenti cognitivi che verranno in seguito interiorizzati e integrati dal bambino” (Dixon-Krauss, 2000, p. 27).

Vygotskij pensava che i comportamenti mentali inferiori venissero trasformati gradualmente in

superiori proprio attraverso l’interazione sociale. Ad esempio la parola ha delle proprietà

trasformazionali che grazie alle interazioni sociali evolvono poi in funzioni superiori: “la prima funzione della parola è quella sociale, e se vogliamo ricostruire con la parola funzioni nel comportamento dell’individuo, dobbiamo considerare come funzionava precedentemente nel comportamento sociale (Vygotskij, 1981, p. 158).

In merito all’influenza tra sviluppo sociale e sviluppo personale, Vygotskij sottolinea anche il rapporto tra il piano sociale e quello psicologico:

“Nello sviluppo culturale del bambino, ogni funzione compare due volte o su due piani. Dapprima compare sul piano sociale, poi sul piano psicologico. Prima compare fra due persone, sotto forma di categoria interpsicologica, poi all’interno del bambino come categoria intrapsicologica” (Vygotskij, 1981, p. 158).

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In altre parole lo sviluppo cognitivo andrebbe ricondotto alle interazioni sociali dell’individuo nell’ambiente, attraverso un’attività socialmente significativa perché in questo modo possiamo conoscere i nostri comportamenti e allo stesso tempo migliorare l’apprendimento:

“Il meccanismo del comportamento sociale e il meccanismo della conoscenza sono i medesimi. […] Siamo consapevoli di noi stessi perché siamo consapevoli degli altri e nello stesso modo in cui conosciamo gli altri; e ciò accade perché in relazione a noi stessi ci troviamo nella stessa [posizione] degli altri rispetto a noi” (Vygotskij, 1978, p. 30).

Come sottolinea Leontiev, nella sua spiegazione del concetto Vygotskjiano di interiorizzazione “la co-scienza è co-conoscenza: la coscienza individuale può esistere solo in presenza di coscienza e linguaggi sociali” (Leontiev, 1981, p. 56).

“Sviluppo” e “apprendimento” sono ambedue spiegati secondo un meccanismo che va dall’esterno verso l’interno (Margiotta, 1997), che procede cioè dal sociale all’intrapersonale: “l’interazione sociale, pertanto, opera come uno strumento di produzione insieme dello sviluppo e dell’apprendimento di capacità cognitive” (Ivi, p. 62).

L’“interiorizzazione” consiste proprio nel fatto che l’attività sociale esterna mediata dai segni trasferisce progressivamente verso l’interno i nuovi significati.

Vygotskij si spinge oltre e stabilisce un rapporto tra l’istruzione e lo sviluppo:

“Ciò che l’alunno riesce a fare in cooperazione oggi, potrà farlo da solo domani. Pertanto l’unica buona forma di istruzione è quella che anticipa lo sviluppo e lo conduce; essa non dovrebbe essere indirizzata tanto alle funzioni mature, quanto a quelle che stanno maturando” (Vygotskij, 1960/1966, p. 104).

Vygotskij inoltre fa una distinzione tra comportamento naturale inferiore e comportamento

culturale inferiore. Del primo comportamento fanno parte la percezione elementare, la memoria e

l’attenzione, che noi condividiamo con gli organismi dotati di forme semplici di intelligenza, come gli animali e alcune semplici forme biologiche. Le forme di apprendimento superiori, quali la memoria logica, l’attenzione selettiva, il saper prendere decisioni e la comprensione del linguaggio, sono di natura culturale, cioè necessitano di un’educazione per poter evolvere. Tale educazione avviene attraverso la mediazione di quelli che Vygotskij chiama segni o strumenti psicologici. Nel caso di prendere un appunto per ricordare qualcosa, ad esempio, l’attività che svolgiamo si serve del segno della scrittura come mediazione semiotica per sviluppare la nostra memoria.

In questo modo le forme di comportamento inferiori possono evolvere culturalmente in quelle superiori ma sempre all’interno della zona di sviluppo prossimale, definita da Vygotskij come “ciò

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che il soggetto non è in grado di fare o di risolvere da solo e che può fare se al soggetto è fornito un aiuto” (Margiotta, 1977, p. 63).

E’ quindi un’area potenziale, che rappresenta il prossimo livello di sviluppo del soggetto, suscettibile ancora di ulteriori sviluppi. L’aiuto può essere fornito da un adulto o da un pari: può essere un genitore, un educatore, l’insegnante o un coetaneo maggiormente competente, esperto nello svolgere un’attività cognitiva o di problem solving.

La nota metafora che viene qui utilizzata è quello dello scaffolding, cioè dell’impalcatura che viene progressivamente tolta al soggetto che apprende.

Vygotskij pensava pertanto che l’unica buona istruzione fosse quella indirizzata alla zona di sviluppo prossimale dell’allievo33 _{(Vygotskij, 1986).}

Il docente nella classe sociale favorisce l’interazione tra gli studenti e crea i presupposti affinché questi possano agevolmente avvenire per fornire loro un sostegno attraverso il dialogo collettivo. Per promuovere l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale il docente (Dixon- Krauss, 2000): media e aiuta l’apprendimento dello studente attraverso la promozione dell’interazione sociale; rende il proprio ruolo mediazionale flessibile, cioè si regola a seconda dei feed-back che riceve in quell’esperienza di apprendimento; si concentra nella quantità dell’insegnamento, modulando momenti in cui è necessario dare direttive precise a momenti in cui dà solo degli accenni.

Questo approccio al socio-costruttivismo ha costituito uno degli elementi cardine nell’ideazione e realizzazione del presente progetto di ricerca34_.

33 _{Vygotskji sviluppò tali concetti quando criticò l’uso che veniva fatto all’inizio del Novecento del Quoziente}

Intellettivo (QI) strumento che aveva la pretesa di misurare il fattore generale “G” dell’intelligenza (Vygotskji, 1978). Se mettiamo a confronto il paradigma del Quoziente Intellettivo con quello della Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP) ci rendiamo subito conto del fatto che il primo ha l’obiettivo di poter misurare una quantità che in tal modo risulta essere statica e immodificabile mentre la ZSP sottende al concetto di intelligenza come variabile dinamica, in costante evoluzione e cambiamento, perciò modificabile. In tale paradigma si sono collocati gli obiettivi educativi e gli interventi adottati per condurre l’esperienza di apprendimento laboratoriale del presente progetto di ricerca. I segni esterni utilizzati, quali i materiali e i linguaggi, sono serviti a sviluppare in tutti gli studenti il processo di interiorizzazione descritto da Vygotskij.

34 _{L’intera esperienza di apprendimento è stata pensata per sviluppare la costruzione dei processi di apprendimento a}

partire dalla socializzazione degli studenti con disabilità intellettiva e con Bisogni Educativi Speciali assieme a tutti i compagni della classe. L’elemento della socializzazione nel processo di apprendimento è tutt’altro che scontato nella

scuola secondaria di secondo grado: la lezione ex cathedra lascia spazio solo di rado a didattiche che promuovono la socializzazione tra gli studenti. In questo contesto neanche gli studenti con disabilità intellettiva, che hanno bisogno di contesti relazionali per apprendere, riescono a entrare in contatto con i loro compagni e sviluppare per via di relazione il processo di apprendimento.

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