Altra condizione indispensabile per declinare il paradigma dell’autoformazione è la centralità che assume il “contesto” nei processi di apprendimento.
Abbiamo visto come l’apprendimento “adulto” si realizza in prevalenza come pratica cognitiva di tipo riflessivo e non come mera acquisizione di conoscenze, e come sia determinante l’integrazione tra dimensione individuale, collettiva e sociale dell’apprendere. L’epistemologia della conoscenza centrata sull’individuo, sul rapporto mente-corpo, lascia il campo ad una epistemologia data dalla relazione della persona con il mondo, spostando così l’attenzione verso le conoscenze relazionali come forme di apprendimento situato.
Le conoscenze si acquisiscono sia in modo intenzionale ed esplicito sia in modo tacito e implicito, e influenzano non solo i criteri e la capacità di apprendere, ma anche le rappresentazioni interne e i propri sistemi di credenze. Ci torna ancora utile, a questo riguardo, la lezione di Bruner, secondo il quale
“[…] la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, bensì anche negli appunti che prendiamo e consultiamo sui nostri notes, nei libri con brani sottolineati che sono nei nostri scaffali, nei manuali che abbiamo imparato a consultare nelle fonti di informazione che abbiamo caricato sul computer, negli amici che si possono rintracciare per chiedere un riferimento o un’informazione, e così via all’infinito [...]
Giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e distribuita della conoscenza e del conoscere significa perdere di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma anche la natura culturale del processo di acquisizione della conoscenza.” 99
Un altro fondamentale apporto a questo approccio socioculturale viene da Lev Vygotsky, 100 per il quale l’apprendimento ha una natura
specificamente sociale, in quanto l’interazione avviene attraverso strumenti e segni, prodotti di una cultura, che mediano l’azione del soggetto sulla realtà. La modalità attraverso la quale l’interazione sociale determina lo sviluppo agisce su quella che lo psicologo russo definisce “zona di sviluppo prossimale”: la distanza, cioè, tra il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale che può essere raggiunto con l’aiuto di altri, adulti, esperti o pari grado con un livello di competenza maggiore. Il contesto della relazione assume anche qui una fondamentale rilevanza.
Pur avendo già altre volte intercettato il concetto di contesto nel corso della tesi, è importante soffermarsi a riflettere sull’origine e lo sviluppo del suo significato per comprenderne meglio il ruolo nel processo formativo. Solitamente s’intende per “contesto” l’insieme degli elementi che concorrono alla definizione del significato di una parola o di un enunciato. Il significato di una parola, sostiene Frege, 101 non va considerato
spiegando quella parola, ma considerandola nel contesto di un enunciato. In seguito Searle, con la sua “teoria degli atti linguistici”,102 ci avverte che
99 Bruner J.S., La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri,
Torino 1992, pp. 104-105.
100 Cfr. Vygotsky L., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze, 2002. 101 Cfr. Frege G., Logica ed aritmetica, Boringhieri, Torino, 1965.
102 Tale teoria è basata sul presupposto che con un enunciato non solo si descrive un
contenuto, ma si compiono delle vere e proprie azioni in ambito comunicativo. L’autore, a riguardo, presenta 5 tipi di illocuzioni (atti linguistici): assertive, direttive, commissive, espressive e dichiarative. Cfr. Searle J., Atti linguistici. Saggio di filosofia del linguaggio, Boringhieri, Torino 1976.
l’effetto di un enunciato è diverso a seconda del contesto in cui viene espresso.
Si tratta, quindi, di un concetto linguistico, ma che ha assunto man mano significati anche psicologici e culturali, che hanno in comune il rilievo dato all’esperienza socio-relazionale dell’individuo. Il significato di “contesto” si allarga ad una visione sistemica della realtà con le proposizioni di Maturana e Varela,103 e di Bateson.104 Con i primi, la definizione di sistema
vivente come autopoietico ci permette di superare la dicotomia sistema aperto - sistema chiuso e l’illusione del controllo. Per i due autori, infatti, i sistemi autopoietici sono chiusi, autonomi, e con una propria identità dal punto di vista dell’organizzazione, in quanto si autoproducono e non sono caratterizzati da rapporti ‘input-output’; e sono anche sistemi aperti, dipendenti dall’esterno, in quanto il loro comportamento è influenzato dalle perturbazioni dell’ambiente, che non determina, però, la loro identità. La chiusura organizzazionale del sistema, che corrisponde al suo dominio cognitivo, stabilisce l’ambito delle interazioni possibili e determina il significato da attribuire agli stimoli esterni rispetto alla sua evoluzione. Bateson, a sua volta, rovescia la prospettiva del modello di interpretazione tradizionale di tipo lineare e deterministico, e propone una visione altrettanto sistemica, che non separa gli effetti dei sistemi nella loro interazione, ma ne coglie le connessioni degli elementi presenti in un contesto: la “struttura che connette” è, per l’autore, la condizione che determina il significato dei fenomeni.
Da questo punto di vista, possiamo affermare che ogni elemento denotativo del processo d’apprendimento acquista senso all’interno degli scambi relazionali, che concorrono a dare significato ai contesti di vita. L’autoformazione si presenta, quindi, come un tessuto di relazioni dinamiche che riveste l’esperienza di vita della persona, e gli apprendimenti formali e informali ne rappresentano il filo doppio della trama. Acquista, inoltre, connotazioni più ampie e fluide la stessa relazione
103 Maturana H.R., Varela F.J., L’albero della conoscenza, op. cit.. 104 Bateson G., Verso un’ecologia della mente, op. cit..
tra chi educa e chi apprende, in quanto appartenenti alla stessa storia, alla stessa “struttura che connette” e dà significato a parole e cose, a gesti e azioni.
In questa prospettiva, è interessante analizzare due proposte metodologiche che possiamo considerare affini all’ambito dell’autoformazione, in cui il contesto assume quelle connotazioni sistemiche, che fin qui abbiamo analizzato, e la narrazione si rivela una dimensione determinante della relazione educativa e dei processi di apprendimento.
3.6 Prima proposta metodologica: l’apprendimento situato e le