Come era nata l’idea di realizzare un luogo permanente e residen-ziale, sia pur solo estivo, di scambio e riflessione cooperativa sulle esperienze in corso?
Nell’estate del ’54 Tamagnini per affrontare alcuni problemi dell’Associazione porta quattro amici nella sua casa paterna ai Fron-tale, da tempo abbandonata. In tale occasione a uno di questi, Alber-to Evangelisti, apprezza la situazione ed espone l’ipotesi di utilizzare il luogo per ripetere tali incontri residenziali.
Il luogo, Frontale, è posto in collina a 500 metri, paesino mar-chigiano alle falde del monte S. Vicino. La casa era ridotta male ma, adattata, si poteva prestare a tale scopo e inoltre disponeva di un ampio spazio circostante. Tamagnini coglie da subito l’idea, cioè la possibilità di fare della sua casa paterna luogo di possibile incontro estivo di confronto e riflessione della ‘cooperazione educativa’. Così si mette subito all’opera. Non esita, quindi, a porvi direttamente mani da muratore, da fabbro, da imbianchino e, ovviamente, da falegname per adattare la sua vecchia casa, da lui ereditata, in un luogo d’accoglienza collettiva. La casa può ospitare solo 10-12 per-sone ma, con rotazioni di presenza successiva da 7 a 15 giorni, può diventare un vero centro residenziale di incontro, puntualizzazione e formazione cooperativi. E in proposito al suo conseguente impegno ricorda: “feci tutto quanto potevo ma ci finii in un mare di debiti”.40
40 G. Tamagnini, da una lettera di testimonianza da lui inviatami, maggio 1991.
L’idea di una residenza estiva di incontro sereno per un confronto cooperativo e di formazione autogestiti era del tutto nuova nel no-stro Paese. Per un verso si poteva rifare un po’ all’esperienza, avviata dal Freinet già nel 1935 e da lui essenzialmente gestita presso la sua
‘scuola di Vence’ 41, ma questa andava oltre quell’esperienza. Non si proponeva solo di introdurre ed approfondire le ‘tecniche Freinet’
ma di consolidare relazioni raccogliendo, stimolando e definendo nuove proposte didattiche attive, ad iniziare, ad esempio, dal campo scientifico e matematico di base che, come si verificherà negli anni 60, andrà ben oltre, anzi supererà nettamente, la limitata proposta del Freinet del semplice ‘calcolo vivente’ 42.
“E fu così che di anno in anno gli incontri di Frontale si vennero in-crementando e non solo vi si tenevano ogni anno corsi di iniziazione alle tecniche Freinet per i colleghi nuovi ma in genere si discutevano là tutti i problemi, sia organizzativi che didattici, del Movimento e vi confluivano tutti i risultati dei più importanti e significativi lavori che si realizzavano durante l’anno scolastico nelle varie scuole; fu là che di anno in anno le tecniche Freinet, viste nelle diverse sfaccettature che assumevano nella pratica di decine di scuole, venivano punto per punto, ad una ad una, puntigliosamente analizzate, sezionate, valutate. Era a Frontale che in genere veniva programmata di anno in anno l’attività del Movimento e venivano organizzati corsi specifici di informazione e di apprendimento relativi ai più importanti esperimenti che negli anni dal ’57 al ’64 erano condotti in varie scuole.43
La proposta di Tamagnini si sostanziava dunque non come una piat-ta introduzione/duplicazione delle ‘tecniche Freinet’ ma quale occa-sione e strumento di formazione per istruttori territoriali di
‘coope-41 Cfr, R. Rizzi, Dimensione internazionale della pedagogia popolare”, in “Scuola e città”, anno XXXVIII, n. 9, ottobre 1987, Roma, La Nuova Italia, pp. 382-391.
42 Si veda “Il calcolo vivente e gli schedari auto correttivi”, in G. Tamagnini, Didattca ope-rativa, cit., pp.73-83.
43 Intervista di A. Scocchera, cit., p. 57.
razione educativa’ e insieme quale fucina di approfondimento della
‘pedagogia cooperativa’, nonché di stimolo e raccolta di esperienze e strumenti nuovi che meglio corrispondessero alle specificità del nostro Paese e del tempo.
“Freinet era entusiasta dell’’idea’ Frontale e continuò per anni a spro-narmi perché la potenziassi. Io feci tutto quanto potevo ma ci finii in un mare di debiti.”44
In diverse occasioni riconobbe la vitalità del Movimento italiano, capace cioè non solo di applicare le sue tecniche ma di affrontare e percorrere sentieri nuovi ed autentici di ‘pedagogia popolare’.
“Il lavoro a Frontale si svolgeva in un’atmosfera di vacanza, in un clima disteso, – ricorda Tamagnini – non v’era quella rigidità del convegno organizzato con la scaletta, gli interventi, le relazioni … il programma era più aperto, si discuteva su argomenti prefissati e quando sorgevano altri problemi li affrontavamo. È stato un periodo molto proficuo e i rapporti fra le persone diventavano più intensi … Quando arrivava qualcuno nuovo, la preoccupazione principale era di metterlo a proprio agio, di inserirlo, anche con un atteggiamento di apertura e di cordiali-tà che favorisce l’avvicinarsi dell’altro ...”. 45
I soggiorni estivi alla casa di Frontale comprendevano una serie di attività in comune: dalla cogestione delle incombenze di soggiorno e di gestione della residenza, ai momenti di presentazione delle diverse esperienze e materiali, alla riflessione e rielaborazione dei medesimi.
Veniva inoltre intercalato l’impegno con attività ludiche, da provare insieme in gruppo per poi attivarle con i bambini a scuola. Inoltre si usciva in passeggiate nell’area circostante e in gite. Un tale insieme di attività determinava un clima sereno non solo di collaborazione ma di amicizia e di solidarietà, favorendo l’emergere di una
produt-44 Da una nota di Tamagnini inviatami del 16.5.1991.
45 Intervista di L. Bettini, cit., p.116.
tiva relazione che certamente avrebbe alimentato la prosecuzione e l’intensificazione dei rapporti, contribuendo nel tempo alla tenuta dell’impegno cooperativo e allo sviluppo della rete associativa.
Nel programma erano compresi due tipi di incontri:
a) per i neofiti sparsi per la penisola, desiderosi di meglio cono-scere ed approfondire le ‘tecniche Freinet’, venivano attivate delle settimane di iniziazione alle tecniche stesse;
b) per i membri già da tempo introdotti alle pratiche didattiche cooperative venivano programmati degli specifici gruppi con incontri di riflessione pedagogica, di presentazione e analisi di nuove esperienze e materiali, nonché di pratica sperimentazio-ne didattica e di puntualizzaziosperimentazio-ne operativa.
Gli incontri alla ‘Casa MCE’ svolsero dunque una notevole fun-zione nell’amalgama associativo e soprattutto nella elaborafun-zione pro-spettica del Movimento. Venivano confrontate le diverse esperienze, analizzate le nuove sperimentazioni, vagliate separatamente le diver-se tecniche e poi confrontate e ricomposte in un nesso formativo or-ganico, superando così una logica disciplinare settorialistica. Insieme all’esame di esperienze e materiali venivano attivate sperimentazioni dirette in una concreta interazione fra il fare, il verificare e il riflette-re. Ad esempio, distinti in gruppo/progetto, si affrontava lo ‘studio d’ambiente’ sulla zona limitrofa, venivano svolte attività espressive (dalla pittura al canto), si costruivano semplici strumenti didattici in campo operativo e scientifico e li si metteva direttamente in atto con nuove pratiche didattiche e sperimentali per poi poterle riportare, ovviamente mediate, nell’attività con gli alunni in classe.
Uno specifico gruppo di studio progettò ed elaborò ad esempio lo ‘schedario autocorrettivo’ di matematica, che venne poi pubblicato nel 1957. Vennero raccolte diverse esperienze di studio d’ambiente che portarono alla messa a punto di una nuova tecnica didattica: la
‘metodologia della ricerca’ da porre in atto fin dalla scuola primaria.
In proposito così Tamagnini ricorda:
“Abbiamo lavorato molto sulla ricerca e tutto sommato potevamo soste-nere l’affermazione che non c’è cultura se non c’è ricerca, non c’è con-quista del sapere se non c’è ricerca, perché ogni sapere proviene da una ricerca, piccola o grande. Io non posso imparare niente se non mi pongo un problema, il problema lo posso risolvere soltanto facendo una ricerca, magari interiore, magari di pensiero … ma è sempre ricerca. Bisogna cioè partire da motivazioni vitali e questo porterà il bambino a cono-scenze stabili, che sono tutt’uno con la sua personalità.”46
Il Comitato d’iniziativa della ‘Casa MCE’ pubblicava poi sul bollettino
“Cooperazione Educativa” resoconti di specifiche esperienze e talora commenti e interventi dei partecipanti agli incontri, che contribuiva-no a dare il senso e a valorizzare il ruolo promozionale svolto da questi incontri cooperativi di formazione e studio. Incontri che concorreva-no ad allargare la coconcorreva-noscenza degli esiti, sia sul piaconcorreva-no didattico disci-plinare che relazionale. Infatti Tamagnini sottolineava spesso che...
“... il rinnovamento della scuola si pone in primo luogo come rinnova-mento di noi stessi … è dal processo di socializzazione che matura la formazione della coscienza democratica prima attuata a livello adulto e poi conseguentemente attivata e sviluppata nell’educando”.
L’obiettivo prioritario dell’iniziativa della ‘Casa MCE’ non era tan-to quello di favorire l’introduzione alle tecniche freinetiane quantan-to quello di orientare l’azione docente verso una pratica attiva di ‘ricer-ca-azione cooperativa’. Questo al fine di pervenire alla ‘messa a pun-to’ e alla valorizzazione di nuove ‘proposte attive’ e all’elaborazione di materiali didattici frutto di autentica ‘cooperazione educativa’.
All’iniziativa di riflessione ed elaborazione negli incontri coo-perativi della ‘Casa MCE’ di Frontale, con la presenza costante di Tamagnini, parteciparono attivamente in particolare Aldo Pettini, Bruno Ciari, Mario Lodi, Lydia Tornatore, Gianna Bonis, Nora
46 Ibidem, cit., p.116.
Giacobini, Carmela Mungo, e in tempi diversi Peppino Pappalardo, Bartolo Viroglio, Arturo Arcomano, Gioacchino Maviglia, Adriana Gerundino Ros, ma anche Raffaele Laporta, Maria Corda Costa, Aldo Visalberghi, Antonio Santoni Rugiu e molti altri animatori e semplici aderenti del Movimento di ogni ordine e grado di scuola. 47
47 Gianna Bonis, insegnante di lettere all’Istituto Magistrale di Aosta, dove costituì un attivo gruppo CTS-MCE. Ha sviluppato una lunga corrispondenza con Pettini e con Bruno Ciari sia personale che didattica, fra le rispettive classi: ‘elementare-magistrale’. - Peppino Pappalardo, maestro pugliese, poi Direttore Didattico, sposatosi con Bianca Fassino. - Bartolo Viroglio, maestro e poi negli anni 70 Direttore Didattico di Vigone/
TO, animatore e leader del MCE torinese. - Maria Corda Costa, Docente universi-taria, ha diretto la collana della biblioteca di lavoro La ricerca delle Ed. Loescher di Torino. (a cura di), Enciclopedia di psicopedagogia. Il bambino, Bari, Laterza, 1983. Cfr., N. Siciliani de Cumis, (a cura di), L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, Caltanissetta-Roma, Sciascia, 2001. - Lydia Tornatore, insegnante di Scuola Secondaria diventata Direttrice della “Scuola-Città Pestalozzi” dal 1964 al 1971, poi docente universitaria. Educazione e conoscenza, Torino, Ed. Loescher, 1974; Matematica oggi: Guida didattica per le prime classi, Roma, A. Armando, 1973;
AA.VV., Il contributo di Lydia Tornatore alla ricerca in campo educativo, in “Scuola e città”, n. 2, 3 e 4/1995 e in particolare: R. Laporta, Lydia Tornatore nella pedagogia popolare: dalla “Cooperazione educativa” alla ricerca scientifica, in «Scuola e città», n. 2, febbraio 1995. - Nora Giacobini, docente di scuola secondaria superiore. Allargare il cerchio, Cenci, Casa Laboratorio, 2016. - Gioacchino Maviglia, maestro, collaborato-re di Mario Lodi, autocollaborato-re di una serie di libri didattici per bambini curati dalla Edito-riale Scienza di Trieste. - Adriana Gerundino Ros, attiva maestra milanese, cfr., L’arte a scuola: www.icem-freinet.fr/archives/educ/63-64/7-decembre63/9-10.pdf. - Antonio Santoni Rugiu, ha insegnato nelle Università di Trieste e poi di Firenze, condirettore di “Scuola e Città”. Tra le sue opere: Storia sociale dell’educazione, Milano, Principato, 1987; Nostalgia del maestro artigiano, Firenze, Manzuoli, 1988; Il braccio e la mente, Firenze, La Nuova Italia, 1995; Storia sociale dell’educazione, Principato Ed., 2000;
Maestre e maestri. La difficile storia degli insegnanti elementari, Roma, Carocci, 2006;
Don Milani. Una lezione di utopia, Pisa, ETS, 2007; Il professore nella scuola italiana dall’ottocento ad oggi, Bari-Roma, Laterza, 2011.
L’opuscolo “Orientamenti didattici” è la prima pubblicazione, oltre al mensile “Coo-perazione Educativa” edita da parte della CTS. Coordinata da Tamagnini, presenta sinteticamente i punti e le modalità didattiche nodali del lavoro di sperimentazione in atto: Il testo libero, La stampa, La corrispondenza interscolastica, Lo schedario, I piani di lavoro.