Università degli Studi di Bari Aldo Moro
In occasione del Convegno Nazionale della Siped su La scuola tra saperi e
valori etico-sociali. Politiche culturali e pratiche educative, che si è svolto a
Bari dal 18 al 19 ottobre 2018, nel gruppo di lavoro che ho coordinato sul tema La formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici sono emerse alcune riflessioni interessanti sulle due figure principali: il Dirigente scolastico e il Docente, considerate, oggi, gli attori fondamentali per determinare il cam- biamento della scuola italiana.
I diversi contributi che sono stati presentati in questo gruppo di lavoro dai colleghi, seppure variegati tra loro, per la loro natura eminentemente sia teoretica che empirica hanno avuto un filo rosso, che li ha accomunati e, che segnatamente ha messo in evidenza che oggi, nel panorama scolasti- co contemporaneo il dirigente scolastico e il docente appaiono i protago- nisti essenziali del cambiamento di un modello di scuola che deve fare i conti, a livello europeo e non solo, con istituzioni educative che devono riorganizzare l’offerta formativa per migliorare la qualità della formazione con l’intento di procedere verso il processo di armonizzazione dei sistemi di istruzione e di formazione (Strategia di Lisbona 2000) e, di conseguenza, dare senso e valore all’esistenza del soggetto-persona, che nella società glo- bale contemporanea appare disorientato, nonché alla ricerca di chiari valori di riferimento. È emerso, di conseguenza, l’esigenza di formare figure cul- turali e professionali che dovranno governare la scuola che cambia sul pia- no organizzativo, amministrativo, didattico e curricolare con vision e mis-
sion diverse rispetto al passato, confrontandosi con i temi e i problemi che
le nuove generazioni prospettano nella società attuale.
In particolare, i nuclei fondanti dei contributi hanno riguardato per quanto riguarda la governance della scuola:
1) le modalità di gestione della classe, della relazione educativa e della di- sciplina scolastica, partendo da un modello di governance di istituzioni scolastiche affidabili, capaci di generare mente collettiva. La prospettiva di riferimento è quella di Weick e Roberts, in base alla quale la mente
collettiva, attraverso un collettivo riflessivo, è concettualizzata come un mo- dello interrelazione del fare con cura in un sistema sociale (Lorena Milani);
2) la scarsa attenzione riservata alla pedagogia di genere all’interno dei per- corsi di formazione e aggiornamento della governance della scuola. Se- condo gli esiti di una ricerca qualitativa che è stata condotta è emerso che la formazione di genere può diventare un valore aggiunto rispetto alla formazione del DS per gestire e promuovere una scuola innovativa e inclusiva, superando gli stereotipi che ancora purtroppo permangono in ordine alla differenza di genere (Francesca Dello Preite).
Per quanto riguarda, invece, la formazione del docente i nuclei fondanti possono essere sintetizzati come segue:
1) la capacità del docente di essere ricercatore di senso e di significato della vita in grado di svilupparlo negli allievi, attraverso il prendersi cura della relazione interpersonale, attraverso la sete di senso e dell’accettazione di sé, che gli consentono di diventare capace di generatività e trascendenza (Rosa Romano);
2) il problema dell’educazione significa dimostrare, a partire dalla prospet- tiva di Martha Nussbaum, che è possibile educare al cosmopolitismo e alla inclusione sociale, promuovendo un’educazione alla cittadinanza, che favorisca l’insegnamento nella scuola non solo della propria tradi- zione storico-culturale, ma anche delle altre culture e delle altre conce- zioni religiose (Rossana Adele Rossi);
3) l’attenzione alle soft skills organizzativo-gestionali e relazionali degli inse-
gnanti attraverso una ricerca quanti-qualitativa, che è stata rivolta ad
aspiranti docenti nel PreFit, a studenti del Corso di laurea in Scienze della formazione primaria e a docenti del Corso di specializzazione del sostegno. È stato utilizzato particolarmente il questionario SSI (Soft Skills Inventory): uno strumento autovalutativo delle competenze orga- nizzativo-gestionali e relazionali del docente, che ha permesso di com- prendere quali dimensioni delle su indicate competenze devono ancora sviluppare e come pensano di acquisirle qualora non li possedessero (Leonarda Longo e Alessandra La Marca);
4) l’attenzione alla Formazione degli insegnanti, competenze multiculturali e
inclusione scolastica, che si è sviluppata attraverso un’indagine esplorati-
va e di ricerca- azione che ha coinvolto circa 30 scuole della Regione To- scana e 90 partecipanti tra docenti e dirigenti scolastici (il 5% ). Dato
esiguo rispetto ai docenti, del master OGISCOM, che ha permesso di riflettere sull’idea di fornire orientamenti sul come costruire una società inclusiva attraverso l’attivazione di processi di apprendimento trasfor- mativo e attraverso la produzione di conoscenze rilevanti da parte della scuola. (Carlo Orefice);
5) l’attenzione ancora una volta alla promozione del docente facilitatore, analizzando gli esiti di un percorso di ricerca collaborativa, ancora in fie-
ri, nato nell’ambito del Piano Nazionale per la formazione Docenti 2016- 2019 e che si è svolto a Bologna, allo scopo di comprendere il ruolo del
docente facilitatore – figura di sistema-, volto a supportare l’innovazio- ne metodologico-didattica. Il percorso ha coinvolto 50 docenti appar- tenenti di ogni ordine e grado si scuole (Rossella D’Ugo);
6) l’attenzione all’ Esercizio delle abilità di pensiero critico in insegnanti di
sostegno. La ricerca presentata parte da questo interrogativo: Come sono stati trovati questi abilità di pensiero critico negli specializzandi del soste- gno dell’Università di Palermo? Attraverso il Tirocinio che è divenuto
luogo di riflessività intelligente, capace di attribuire senso all’azione stessa. Il contenitore più ampio considerato è il paradigma del pensiero critico, dal quale sono emerse due prospettive del pensiero stesso: una,
è la prospettiva del pensiero come pensiero riflessivo e, l’altra riguarda il pen- siero critico come disposizione. Dalla ricerca si è pervenuti a diverse con-
clusioni, tra cui quello di considerare il progettare come costrutto fon- damentale per sviluppare il pensiero critico, come Jonassen D. H. ha so- stenuto nel testo Theoretical Foundations of Learning Environments (2000) (Francesca Anello);
7) l’attenzione alla Progettazione e sperimentazione dei docenti attraverso
l’uso delle tencologie in classe. Sono state presentate le prime fasi del pro-
getto europeo Eye Tracking Glasses che ha lo scopo di migliorare le com- petenze degli insegnanti di scuola secondaria di I^ grado e di una scuola di scuola primaria sull’utilizzo delle tecnologie in classe attraverso un’analisi comparativa che vede coinvolti alcuni paesi europei (Faiella Filomena);
8) La responsabilità sociale del pedagogista, in cui il docente è concepito co-
me intellettuale, che deve occuparsi dell’educazione delle future genera-
zioni, tenendo conto dell’impatto che l’intelligenza artificiale sta produ- cendo e produrrà nel contesto sociale e nelle professioni, che verranno tutte profondamente trasformate e gran parte superate nei prossimi an- ni. Tutto ciò si può realizzare solo se l’università attiverà un percorso di
formazione dei docenti diverso da quello attuale sul piano dei contenu- ti, dei modelli di riferimento e dell’agire educativo (Mario Caligiuri). Abbiamo concluso l’incontro con una pertinente frase che Winston Churchill pronunciò alla Camera dei Lords nel 1948, ossia “Non sappiamo
se cambiando si migliora, ma sappiamo che per migliorare bisogna cambiare”.
Sicché, sia al dirigente scolastico che al docente, vengono richieste compe- tenze sempre più complesse non solo disciplinari, tecnico-professionali ma soprattutto socio-relazionali. Alla scuola dell’autonomia democratica, spet- ta quindi il compito di giocare la partita del cambiamento culturale, for- mativo e sociale del prossimo futuro attraverso un dirigente scolastico e un docente, in grado di gestire la comunità scolastica, muovendosi tra gover-