Partecipazione, apprendimento e progetto di sé

“Crescere in età, non significa diventare automaticamente capaci di gestire la propria vita emotiva e la propria sfera relazionale...Anche l'affettività ha bisogno di educazione, di crescere assieme alle altre dimensioni della persona...L'educazione 361Sciolla L., Identità personale e collettiva, in “Enciclopedia delle scienze sociali”, Treccani, Roma,

1994.

362Cit. Dubar C., op. cit., pag. 131. 363Dubar C., op. cit., pagg. 135/136. 364Cit. Ivi, pag. 148.

affettiva richiama a sua volta l'importanza dell'educazione alla prosocialità. Non si possono dare per scontate e acquisite spontaneamente le competenze sociali; occorre invece aiutare le giovani generazioni, ma anche gli adulti, a esercitare l'ascolto, l'attenzione all'altro, la collaborazione, a vivere la dimensione del gruppo”365.

Nel richiamare il tema dell'intelligenza emotiva, al quale si sta dando sempre più importanza per il valore che assume nell'aiutare le persone, e i bambini in particolare, a riconoscere e gestire la propria e altrui emotività, un messaggio importante proviene da questo pensiero di Novara, relativamente alla collaborazione e all'educazione orientata alla pro-socialità e alla dimensione del gruppo, temi sui quali sono chiamati a impegnarsi attivamente bambini e adulti.

Tutto ciò rimanda necessariamente a due aspetti dello sviluppo che completano il discorso sulla socializzazione e l'identità e che hanno a che fare con l'apprendimento e la progettazione di sé.

L'acquisizione di specifiche competenze e la capacità di ricoprire ruoli sociali presuppone una fase di apprendimento che può avere natura formale o informale e che vede le agenzie di socializzazione ricoprire un ruolo importante366. Come per la

socializzazione, vi sono teorie che prediligono una visione dell'apprendimento come accumulazione di conoscenza, di registrazioni passive controllate dall'ambiente367, e

teorie maggiormente orientate all'aspetto evolutivo, per le quali il bambino svolge sempre un ruolo attivo nella costruzione della sua conoscenza e ha sue particolari forme di pensiero e di ragionamento.368

La psicologia cognitivista, Bruner in particolare, ha contribuito a individuare strategie, regole, rappresentazioni, concetti, connessioni, messe in campo dai bambini, che inducono a considerare l'apprendimento in termini interattivi.369 Ulteriore sviluppo

di questo pensiero porta a collocare l'apprendimento nel processo di co-partecipazione come dinamica relazionale tra l'apprendimento e le situazioni sociali all'interno delle 365Cit. Novara D., in Relazione sulla condizione dell'Infanzia e dell'adolescenza in Italia, op. cit., pag. 53.

366Cesareo V., Sociologia. Concetti e tematiche, Vita e Pensiero, Milano, 2006, pag. 46.

367Pontecorvo C., Voce Apprendimento, in “Enciclopedia delle scienze sociali”, Treccani, Roma, 1991, www.treccani.it.

368Ibidem. 369Ibidem.

quali si sviluppa. Ciò quindi porta a chiedersi e a ricercare non tanto le caratteristiche dei processi cognitivi e delle strutture mentali coinvolte, quanto le caratteristiche delle forme di partecipazione sociale che costituiscono l'habitat appropriato per il compiersi dell'apprendimento.

“Il significato, la comprensione e l'apprendimento si definiscono in relazione ai contesti di azione e non in relazione a strutture autonome”.370E' questa la tesi di Lave e

Wenger che definiscono l'apprendimento come un modo di essere nel mondo sociale, piuttosto che un modo di conoscerlo. L'espressione da loro coniata, partecipazione periferica legittima, indica l'acquisizione di conoscenze e abilità come partecipazione alle pratiche socio-culturali. Detto in altri termini, l'apprendimento è un aspetto integrante e inscindibile della pratica sociale in una prospettiva teorica che esalta il carattere relazionale della conoscenza, il carattere negoziato del senso, che non può che avvenire in attività situate.371

La partecipazione, per gli autori, diventa il perno centrale sul quale si situa l'apprendimento; e ciò si traduce nell'assunto che la comprensione e l'esperienza sono costantemente in relazione e si costituiscono a vicenda. L'apprendimento come partecipazione echeggia non solo il mondo sociale come appartenenza e comunità di pratica, ma anche la persona nella sua interezza: le attività, i ruoli, i compiti le conoscenze non esistono a priori ma sono parte di sistemi di relazioni più ampi in cui hanno significato e che si producono e riproducono all'interno di comunità sociali, sistemi di persone che ne vengono definite, ma che a loro volta contribuiscono a definire. “L'apprendere implica quindi il divenire una persona diversa in relazione alle possibilità aperte da questi sistemi di relazioni”.372 Ciò significa che l'apprendimento

comporta la costruzione dell'identità come relazione vivente e di lunga durata fra le persone, il loro posto nel mondo sociale e la loro partecipazione in comunità di pratica.

Identità e personalità non sono termini sovrapponibili, ma affini e attigui se 370Cit. Hanks F. W., Prefazione al testo di Lave J. E., Wenger E., “L'apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali”, Edizioni Erickson, Trento, 2006, pag. 10.

371Lave J. E., Wenger E., L'apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei

contesti sociali, Erickson, Trento, 2006, pagg. 21-22.

pensiamo, attingendo al pensiero di De Pieri, alla personalità come costituita da una struttura di base individuale, sentita come propria, temporalmente presente, che si evolve e modifica in base a bisogni interni e a circostanze ambientali, ovvero si sviluppa in un continuo processo individuale e collettivo di maturazione.373 La

personalità si forma dunque in un contesto dinamico e partecipativo, in cui la partecipazione diventa apertura all'altro e il progetto di sé diventa espressione di creatività e senso del proprio agire.

La psicologia umanistica e sistemico-relazionale fa propria una visione dell’uomo come persona in relazione, orientata verso un significato. De Pieri, nel richiamare il processo di costruzione della personalità come frutto di impulsi, condizionamenti, ma anche di progetti personali sufficientemente liberi e autonomi”374

individua alcuni modi di realizzare se stessi:

- Conoscenza di sé e del mondo. Conoscere sé stessi significa conseguire un grado soddisfacente di stabilità e di controllo emozionale;

- Acquisizione di uno spirito critico, come metodo di autoconoscenza e di autocontrollo e come valutazione degli altri e della realtà; come apprendimento per sviluppare capacità decisionale autonoma e responsabile;

- Apertura e collaborazione sociale, perché i rapporti interpersonali sono impostati su posizioni di uguaglianza e di rispetto reciproco.

L’età privilegiata per la progettazione di sé è l’adolescenza, caratterizzata dalla ricerca della propria identità, e dall'essere il passaggio da un progetto eteronomo (genitori, ambiente) a un progetto autonomo (propria personalità).

Per Allport il momento dell’intuizione del proprio progetto che ricade nell'adolescenza si caratterizza per essere un evento misterioso e costituisce un’esperienza carica di intensità emozionale.375

Il processo di differenziazione, si caratterizza perché prendono forma concretamente i vari modi di essere con cui ciascuno si realizza attuando le sue scelte e, attraverso esse, entrando in relazione con il mondo sociale. Progetto di sé 373De Pieri S., Progetto di sé e partecipazione, libereriauniversitaria.it, Padova, 2012.

374Ivi, cit. pag. 14.

(definizione pluridimensionale della personalità) e partecipazione sono dunque strettamente legati. Il concetto di progetto di sé richiama alcune abilità, quali leggere in senso critico la realtà e saper ipotizzare alternative, ossia possedere creatività.

La creatività può essere intesa come “attitudine a creare delle idee per mezzo dell’immaginazione e come l’insieme dei mezzi capaci di condurre gli individui a risvegliare e ad accrescere l’attitudine alla creatività per risolvere i problemi che si pongono”376. Ancora può essere definita come una “potenzialità della persona che deve

incontrare per manifestarsi condizioni favorevoli e viene facilitata da quelle caratteristiche di personalità che consentono una continua riorganizzazione dei processi mentali, come l’apertura al nuovo, la curiosità intellettuale, la capacità critica, l’attitudine alla ricerca, il pensiero divergente”377.

La partecipazione si indirizza all'acquisizione di capacità di prendere parte attiva, e con responsabilità, alle decisioni del vivere sociale, sapendo ascoltare, sapendo intervenire, sapendo difendere il proprio punto di vista, senza però volerlo imporre a tutti i costi e sapendo accettare il criterio della maggioranza democratica. Ciò non basta. Affinché si possa parlare di partecipazione bisogna saper cooperare nella direzione nata dalla scelta comune, pur sapendo di poter sostenere le ragioni di un'alternativa. 378 Alla maturità partecipativa sono legati non solo i progetti di sé nei

termini di sviluppo della personalità verso traguardi soddisfacenti di comportamento, ma anche il progresso sociale nella vita di gruppo, nella comunità e nel più vasto contesto della società, intesa come comunità, come mondo privilegiato per realizzare il progetto di sé e sviluppare nel massimo grado la partecipazione. E' evidente che la maturità partecipativa, nell'ottica dell'apprendimento situato che si è già avuto modo di sviluppare, richiede la pratica e il contributo di tutta la comunità379.