Il presente contributo persegue la finalità di esplorare il tema dell’apprendimento ed in particolare dell’apprendimento dall’esperienza in un contesto professionale.
La conoscenza rappresenta per l’imprese la risorsa su cui costruire il proprio valore, ma l’impresa è anche riconosciuta come una importante fonte di valore economico.
In particolare si è voluto investire sull’esperienza professionale dei lavoratori senior cercando di mettere a punto le loro pratiche professionali, per trasferirle ai lavoratori junior grazie all’aiuto di formatori ed educatori competenti ed esperti di metodologie esperienziali.
La metodologia della didattica professionale prevede la creazione di spazi di riflessione grazie anche all’utilizzo delle TIC che hanno permesso di supportare tale processo con film, video, registrazioni di interviste e di pratiche lavorative per focalizzare e rinforzare alcuni step dei processi lavorativi, dall’ideazione alla realizzazione del prodotto.
L’esperienza è stata condotta all’interno di un progetto Europeo denominato “Au-delà de la salle”, oltre l’aula, coordinato dal Politecnico Calzaturiero del Brenta in partenariato con altri paesi europei.
2. Descrizione del contesto
Il Politecnico Calzaturiero opera nel settore della calzatura dal 1923. Offre percorsi per modellisti, tecnici e designer. Il progetto “Au-delà de la salle” è stato realizzato in questo distretto industriale composto da un gruppo di piccole e medie imprese PMI nell’area del Brenta, specializzato nella produzione di scarpe, creazioni dei più grandi e famosi stilisti del mondo: Gucci, Cacharel, Vuitton, Prada, Rossi ecc.
L’obiettivo principale del progetto era quello di migliorare l’efficacia della formazione professionale per creare delle pratiche focalizzate sulla situazione reale di lavoro, ponendo particolare attenzione a:
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1. Rinforzare il legame tra formazione professionale e lavoro, dando valore all’impresa concepita anche come luogo di apprendimento.
2. Cambiare la visione del ruolo dell’istruttore, da semplice agente per la formazione professionale a lavoratore della conoscenza, responsabile della formazione professionale dei lavoratori, in un contesto dove il lavoro diventa la risorsa fondamentale dell’apprendimento degli adulti.
3. Migliorare le competenze dei formatori per trasformare una situazione di lavoro in situazione di apprendimento.
4. Trasferire i risultati della formazione professionale ad altre imprese e realtà industriali, per migliorare i tratti della formazione degli adulti e le possibilità di apprendimento per i lavoratori.
Il progetto ha utilizzato e sviluppato una metodologia chiamata didattica professionale, diffusa in Francia negli anni ’90 e introdotta anche in altri paesi europei nel campo dello Human Resources Development.
Questo tipo di didattica si basa sullo studio e sulla creazione di un processo di costruzione e di sviluppo delle competenze professionali in situazioni lavorative e di apprendimento.
Il presente approccio considera l’analisi delle attività lavorative come strumento per la formazione con la finalità di sviluppare processi di apprendimento, che in questo caso specifico si sono articolati su tre step:
1. analisi dell’esperienza lavorativa reale con la finalità di identificare le skill professionali; 2. sviluppo di processi di apprendimento cominciando dalla situazione lavorativa;
3. costruzione di modelli di apprendimento nel campo della formazione continua (Pastré, 2002).
Questa metodologia è stata applicata in modo sperimentale in una piccola azienda per affrontare la crisi economica e soprattutto per facilitare il passaggio e il trasferimento di know-how da lavoratori senior a lavoratori junior.
I metodi e gli strumenti utilizzati erano volti alla realizzazione di tre differenti azioni a diversi livelli:
1. manageriale e organizzativo: per definire i work-plans monitorando e valutando le attività, 2. economico: per gestire i bisogni economici delle imprese
3. relazionale: per sviluppare team work, incoraggiare relazioni e coinvolgere le persone. Le metodologie di ricerca-azione e di formazione-azione hanno permesso di trasferire l’innovazione e di monitorare il progresso, personalizzando le pratiche.
1. I risultati:
2. L’analisi dei compiti prescritti ha permesso la formalizzazione dei processi lavorativi. 3. L’analisi dei compiti ridefiniti si è basata su quello che i lavoratori hanno dichiarato di
poter fare o di essere in grado di fare.
L’analisi delle attività presentate ha consentito di acquisire la visione della reale situazione di lavoro e di elaborare un quadro di riferimento della formazione futura.
• Gli strumenti utilizzati sono stati associati a tre fasi di analisi del lavoro:
• nell’analisi dell’attività prescritta (ciò che il lavoratore dovrebbe fare) lo strumento utilizzato è rappresentato dalla raccolta organica dei diversi documenti esistenti: la job description, le schede tecniche, le risorse umane, materiali informativi; tutti i fattori che influenzano l’ambiente interno-esterno dell’organizzazione del lavoro, etc... .
• nell’analisi dell’attività ridefinita (ciò che il lavoratore dice di voler fare) gli strumenti utilizzati sono costituiti dall’intervista di esplicitazione e dall’osservazione sul posto di lavoro secondo una logica di azione che ha permesso di rilevare i gesti e i ragionamenti nella diversità e variabilità delle differenti situazioni a livello fisico, cognitivo e psicologico.
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• nell’analisi dell’attività reale (ciò che il lavoratore fa realmente) gli strumenti utilizzati sono costituiti da:
a. un’audio-video - registrazione dell’attività ed eventuale commento di ciò che il lavoratore sta facendo;
b. l’auto confronto - verbalizzazione dell’attività svolta, dell’esperienza vissuta: il lavoratore, in un luogo distinto e distante riflette e prende consapevolezza del modo in cui ha proceduto, dei risultati ottenuti, degli errori eventualmente commessi, di ciò che non è stato fatto, di ciò che si sarebbe potuto fare, di ciò che sarebbe stato necessario fare, di ciò che si è fatto senza volerlo.
Le tre fasi illustrate hanno consentito di passare gradualmente da un’analisi del comportamento lavorativo all’analisi della conduzione dell’attività; la prima si riferisce agli aspetti visibili, osservabili dell’azione lavorativa; la seconda comprende, oltre ai comportamenti visibili, tutti i processi non osservabili associati all’attività sviluppata, quali gli schemi concettuali, le procedure, i ragionamenti, le regole, le inferenze applicate.
Lo sviluppo delle tre fasi di analisi ha permesso:
1. al lavoratore di riflettere e di prendere coscienza dello scarto tra ciò che avrebbe dovuto realizzare e ciò che ha effettivamente realizzato, nonché di comprendere, di mobilizzare e riorganizzare le proprie risorse, e quindi di apprendere;
2. agli analisti di individuare, diagnosticare e formalizzare gli elementi (struttura concettuale della situazione di lavoro), che sottendono la logica di azione dei lavoratori senior e junior:
a. le situazioni di lavoro che caratterizzano le condizioni di realizzazione dell’azione; b. i meccanismi che raccolgono e selezionano le informazioni della situazione lavorativa
che orientano, presidiano la presa di decisione: le conoscenze procedurali e dichiarative, le conoscenze del contesto lavorativo, le astuzie, il colpo d’occhio, etc...; c. la strategia di esecuzione dell’azione lavorativa: cioè i meccanismi che la sviluppano
e la regolano (schemi, procedure, regole di azione, ragionamenti, inferenze).
Gli elementi che caratterizzano la struttura concettuale della situazione lavorativa così individuati e formalizzati, unitamente ai prodotti multimediali dell’analisi del lavoro, sono stati successivamente utilizzati per progettare il dispositivo di formazione continua, per la trasmissione delle competenze senior–junior, con gli strumenti offerti dall’Ingegneria di formazione e pedagogica.
Questo approccio ha consentito di superare uno dei limiti della formazione continua, costituito dallo sviluppo di apprendimenti in aula de-contestualizzati rispetto alle esigenze del posto di lavoro dove vengono poi utilizzati: è stato possibile utilizzare le situazioni di lavoro con una finalità formativa, ed aumentare il valore degli apprendimenti attribuendo all’impresa un ruolo attivo, come luogo formativo dove il contenuto del lavoro è nello stesso tempo “sorgente” e “oggetto” di apprendimento.
Il dispositivo di formazione ha adottato una approccio esperienziale che ha permesso l’acquisizione e la creazione di competenze ed è stato articolato in 6 fasi:
1. la presentazione degli obiettivi, dei compiti e delle finalità e delle difficoltà in situazione standard,
2. l’esperienza reale vissuta sul posto di lavoro,
3. la verbalizzazione, che sfrutta il discorso per sviluppare con la narrazione una presa di consapevolezza rispetto al compito e alla sua realizzazione attraverso l’auto confronto, 4. la concettualizzazione, che permette l’astrazione e l’emersione dei concetti,
5. la generalizzazione e il trasferimento ad altri contesti, che permette al lavoratore di reinvestire gli apprendimenti emersi durante la fase precedente,
6. nuova esperienza reale sul posto di lavoro.
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Conclusioni
Questo contributo si riferisce ad un caso di un particolare contesto. E’ stato frutto di un arduo studio che è durato ben 2 anni. E’ stato applicato ad una piccola impresa che rappresenta un settore artigianale molto importante per la nostra economia, che rischia di perdere il proprio know-how a causa dell’introduzione di nuove tecnologie e macchinari sofisticati, senza porre attenzione allo sviluppo delle risorse umane.
Nello stesso tempo rappresenta un tentativo molto importante, perché il 90% della nostra economia nazionale è costituita da PMI di tradizione familiare e realtà che rappresentano la nostra immagine nel mondo per la singolarità e l’unicità della loro produzione.
L’autrice crede fermamente che l’esperienza tacita possa diventare risorsa di apprendimento se si incoraggiano le persone a percepire questa potenzialità e a diventare consapevoli dell’importanza del loro ruolo nell’azienda come persone, ma soprattutto come “persone che lavorano”.
L’andragogia e l’apprendimento trasformativo si concentrano sulla riflessione come forma di apprendimento e di conoscenza (Kreber, 2004) per creare il clima per apprendere insieme, condividere sentimenti, linguaggi, qualità umane e per creare relazioni che consentano di apprendere in modo significativo.
Il processo di riflessione comincia attraverso l’acquisizione della consapevolezza del proprio ruolo di lavoratore e di lavoratrice. Dopo questa prima fase il formatore dovrebbe incoraggiare le persone a rileggere le proprie attività lavorative in modo riflessivo. Chi apprende dovrebbe porre fiducia sulla persona di maggiore esperienza.
Il compito del formatore è quello di dar voce e di rinquadrare la conoscenza, come un vero e proprio generatore di situazioni di apprendimento, fornendo il giusto supporto e creando il giusto clima (Mezirow, 1981).
La pratica specifica descritta ha affrontato la gestione del passaggio generazionale, ma soprattutto ha fornito la possibilità di riflettere su come costruire solide basi di apprendimento trasformativo ed esperienziale per riutilizzare il know-how in contesti differenti, offrendo a studiosi e ricercatori la possibilità di discutere le implicazioni dell’apprendimento degli adulti nell’ambito dell’esperienza, dalla teoria alla pratica esperienziale.
I concetti dell’apprendimento trasformativo sono: esperienza, riflessione critica, sviluppo (Merriam and Caffarella, 2000). Il learning circle esperienziale sviluppato da Kolb (1984) spiega la cornice teorica del modello che si è applicato al progetto. Nella teoria kolbiana la trasformazione rappresenta due modi differenti di utilizzare l’esperienza:
1. L’ intenzione (intention) che consiste in una processo di osservazione e di riflessione.
2. L’estensione (extension) che permette di trasferire l’esperienza pratica a contesti diversi aggiungendo al nostro quadro di conoscenze nuove informazioni e idee.
L’apprendistato esperienziale consiste nella trasformazione dell’esperienza in un piano cognitivo e coinvolge due differenti dimensioni:
1. apprensione (apprehension), grazie all’esperienza reale ed immediata a lavoro in modo analogico,
2. comprensione (comprehension) caratterizzata dall’astrazione e dalla riflessione sul processo in modo simbolico e dialogico.
Questo quadro teorico vorrebbe perseguire l’obiettivo di rinforzare il valore dell’esperienza nella formazione ed educazione degli adulti e soprattutto di promuovere la convinzione che l’adulto, che intenzionalmente decide di apprendere e sceglie di essere coinvolto in processi non formali ed informali, cerca la possibilità di uno sviluppo personale e risposte a bisogni pratici e professionali (Cranton, 2006). I formatori possono aiutare gli adulti a ricercare delle risorse di apprendimento e, in questo caso particolare, ad usare l’esperienza di altri per migliorare le competenze e creare buone relazioni umane e benessere organizzativo.
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