Alfabetizzazione come costruzione di conoscenza

I bambini incontrano il codice scritto nelle loro esperienze di vita in famiglia e nella scuola dell’infanzia, ben prima dell’insegnamento formalizzato della letto-scrittura. In queste esperienze spontanee apprendono senza ‘chiedere il permesso’, guidati dalla loro curiosità epistemica fanno ipotesi e cercano risposte prima di ricevere un insegnamento sistematico. Il ‘sapere’ è tale anche se non coincide con ciò che è socialmente riconosciuto: i bambini costruiscono delle concettualizzazioni che spiegano i fenomeni o gli oggetti della realtà e lo fanno anche in riferimento al codice scritto (Ferreiro, 2003). Nell’incontro con la lingua scritta cercano di capire il suo funzionamento, ne sono testimonianza le loro esplorazioni, le produzioni spontanee ed i tentativi di lettura, che mostrano come essi abbiano un approccio attivo nei confronti della lingua scritta.

Nel momento in cui viene avviato l’insegnamento formalizzato della letto-scrittura è necessario tenere in considerazione le esplorazioni fatte fuori dal contesto scolastico, attraverso le quali si sono formate delle concettualizzazioni autonome. All’interno di un approccio sociocostruttivista, il bambino non è considerato ‘tabula rasa’, ma portatore di conoscenze e costruttore attivo, per cui anche nel processo di alfabetizzazione formalizzata è opportuno considerare quanto il bambino apprende prima e durante l’insegnamento scolastico esplicito. Le esplorazioni e le concettualizzazioni che il bambino fa sul codice scritto sono un avvicinamento graduale ad esso e non corrispondono da subito alle conoscenze socialmente riconosciute. Nonostante questo a livello pedagogico, il processo che il bambino compie spontaneamente, ha un valore positivo: l’osservazione del periodo pre-alfabetico ci permette di comprendere come pensano i bambini quando scrivono i loro testi spontanei, mostrandoci il processo di costruzione della conoscenza relativa al codice scritto (Ferreiro, 2003).

Le osservazioni sul periodo pre-alfabetico hanno permesso di individuare l’esistenza delle concettualizzazioni infantili, che si presentano con una

sequenza regolare e che non sono spiegabili con la trasmissione da parte di adulti. Si può quindi affermare che l’apprendimento della lingua scritta è un processo di costruzione (ivi). Ferreiro e Teberosky già nel 1979 avevano presupposto un ‘psicogenesi della lingua scritta’: il processo di alfabetizzazione è una costruzione di conoscenza riguardante un particolare oggetto socioculturale. I bambini sperimentano ed esplorano la lettura e la scrittura in autonomia, senza un insegnamento diretto, elaborando ipotesi per cogliere il senso di ciò che incontrano: l’acquisizione del codice scritto e la comprensione delle sue peculiarità sono “il risultato di un’intensa attività costruttiva e interpretativa da parte del bambino” (Pontecorvo, 1991, p. 34). Varie ricerche hanno evidenziato come il bambino costruisca attivamente una rappresentazione della scrittura e dei suoi sistemi, attraverso una progressiva verifica di ipotesi (Pontecorvo, 1991). Nelle pratiche didattiche è opportuno considerare le competenze maturate dai bambini in questo processo di avvicinamento alla lingua scritta, per costruire attraverso di esse un apprendimento costruttivo significativo. Come ogni processo costruttivo, la conoscenza della lingua scritta, implica una ricostruzione, ovvero i soggetti compiono continue azioni di coordinazione ed integrazione tra i loro schemi e le nuove conoscenze, ed attraverso questi processi si appropriano di questo nuovo apprendimento (Ferreiro, 2003).

4.1.1 Il concetto di alfabetizzazione emergente

L’ attenzione al periodo pre-alfabetico è stata accompagnata dalla nascita della nozione di emergent literacy (alfabetizzazione emergente), che designa

“fasi e modi in cui avviene l’avvio alla familiarizzazione dei bambini alla lingua scritta” (Pontecorvo, 1991, p.32). L’alfabetizzazione emergente è quel percorso di scoperta e acquisizione delle pratiche di scrittura e lettura che avviene prima dell’alfabetizzazione formalizzata, e che comprende diversi aspetti interdipendenti: da un lato il bambino procede spontaneamente alla riflessione e formulazione di ipotesi sulle convezioni del linguaggio scritto, perché immerso in esso, dall’altro riceve dall’esterno sollecitazioni che lo spingono ad avviare attività fondate sulla simbolizzazione (Pinto, 2003). Sostenendo il bambino nella

sua esplorazione attraverso attività condivise di approccio al codice scritto, gli si fornisce la possibilità di verificare le sue ipotesi e formularne di nuove, avviandolo progressivamente all’alfabetizzazione formalizzata. Teale e Sulzby (1986) infatti considerano l’alfabetizzazione un continuum tra il momento spontaneo e quello formalizzato, il quale si fissa nei comportamenti prescolari nei confronti di lettura e scrittura. Per gli autori l’alfabetizzazione emergente è l’insieme di competenze, conoscenze e attitudini che concorrono all’acquisizione di scrittura e lettura, acquisibili in contesti extrascolastici antecedenti all’apprendimento formale (ivi). In una definizione più recente, l’alfabetizzazione emergente è un insieme complesso di abilità, processi e atteggiamenti tra loro interdipendenti, che sono considerati i precursori evolutivi di lettura e scrittura convenzionali (Whitehurst & Lonigan, 1998). Ferreiro afferma che i bambini comprendono le forme grafiche convenzionali e le regole di composizione attraverso ipotesi ed idee che nessuno ha precedentemente insegnato loro (Tolchinsky Landsmann, 1991). Vivendo in società alfabetizzate, i bambini hanno l’opportunità di venire a contatto con i sistemi notazionali ben prima della scolarizzazione formalizzata. Attorno ai 2 anni prende avvio l’alfabetizzazione emergente, in associazione con lo sviluppo delle capacità rappresentazionali e della scoperta del sistema simbolico (Pinto, Bigozzi, Accorti & Vezzani, 2008).

Il concetto di alfabetizzazione emergente è coerente con un approccio che considera la scrittura un sistema di rappresentazione inserito in un contesto sociale. La prospettiva sottostante è centrata sui processi cognitivi-linguistici e motivazionali all’interno di una dimensione culturale dell’apprendimento di lettura e scrittura, che non è ricondotta alla sola capacità decifrativa ed alle sue componenti senso-motorie e percettive, ma è vista nella sua funzione comunicativa (ivi).

All’interno dei comportamenti di alfabetizzazione emergente troviamo segnali del progressivo avvicinamento del bambino al nuovo sistema di rappresentazione: l’intonazione, la struttura sintattica, le scelte lessicali appropriate alla lingua scritta, un uso decontestualizzato della lingua e lo

scorrere il dito sulle righe del testo mentre si compie la lettura spontanea (Sulzby, 1991).

Varie ricerche hanno evidenziato che le ipotesi con cui i bambini nel periodo prescolare organizzano concettualmente la lingua scritta, hanno alcune costanti, anche considerando lingue e culture differenti (Cisotto, 2017).

L’alfabetizzazione emergente è un processo osservato in diverse culture, nelle quali presenta alcune omogeneità, per questo alcuni ricercatori sono stati portati a concepire l’acquisizione della lingua scritta come un processo psicogenetico. I bambini elaborano autonomamente delle ipotesi sul codice scritto, di cui cercano conferma nelle loro successive esperienze. Attraverso diversi passaggi, nel procedere degli stadi di sviluppo, il bambino concettualizza la lingua scritta in forme sempre più vicine a quella convenzionale.

All’interno della presente ricerca il concetto di alfabetizzazione emergente è considerato seguendo un approccio psicogenetico, ma allo stesso tempo rivolgendo uno sguardo specifico all’ambiente. L’idea di un ruolo attivo del bambino nel costruire la sua conoscenza del codice scritto attraverso ipotesi, deve tenere in considerazione l’interazione del bambino con ciò che lo circonda.

Seguendo Tolchinsky (1991, p. 160) “ogni approccio costruttivista deve essere interazionista”. L’ambiente non è considerato come oggetto a sé, ma come definito “per e dai soggetti” (ivi), per cui ha un ruolo nell’acquisizione dell’alfabetizzazione, che dipende dalla relazione che il soggetto ha con esso.

Nella raccolta di osservazioni fatta nel corso del mio progetto ho fissato lo sguardo sia su ipotesi e comportamenti spontanei dei bambini, sia sul contesto, considerando da un lato le circostanze pedagogiche in cui erano inseriti e dall’altro le rappresentazioni culturali della lingua scritta. Nel processo di alfabetizzazione emergente ho considerato il bambino scopritore attivo, ma allo stesso tempo ho attribuito un ruolo significativo all’adulto, perché egli può aiutare a costruire le conoscenze secondo modalità sociali, mediante uno

‘scaffolding cognitivo’ (Pinto et al., 2008).