Competenze in sviluppo

Una delle maggiori ricercatrici che ha studiato come i bambini imparano a leggere e scrivere, approfondendo il processo di alfabetizzazione emergente, è Emilia Ferreiro. La psicologa concettualizza la scrittura come un apprendimento costruttivo in cui il soggetto ha un ruolo chiave, riprendendo la posizione di Piaget secondo cui è necessario che il bambino ricostruisca la scrittura per farla propria (Ferreiro, 2003b). Secondo l’autrice queste sono le concettualizzazioni progressive dei bambini (Ferreiro, 1988):

1. inizialmente per i bambini la scrittura è un insieme di forme arbitrarie che non rappresentano gli aspetti figurativi dell’oggetto e che servono per identificare una proprietà importante che il disegno non riesce a rendere: il nome. Questo è il periodo presillabico, in cui il bambino scopre la differenza funzionale tra il disegno e la scrittura e matura l’idea che siano due sistemi di rappresentazione differenti (Cisotto, 2017). In questa fase avviene la discriminazione tra il modo di rappresentare iconico e quello non iconico (Ferrerio, 2003a): nel disegno i segni sono oggetti grafici, mentre nella scrittura essi stanno al posto dei nomi e quindi dei concetti. Questa scoperta spinge il bambino a cercare criteri per distinguere i due sistemi rappresentativi.

2. In un secondo momento elaborano le condizioni di interpretabilità:

affinché una scrittura sia accettata come tale e rappresenti qualcosa, non è sufficiente che abbia forme disposte linearmente, ma occorrono caratteristiche molto precise, su cui il bambino compie delle ipotesi. Ogni scritta è valutata per sé stessa, non esistono criteri di comparabilità.

3. Nel periodo successivo i bambini distinguono differenze semantiche, per cui a significati differenti devono corrispondere sequenze differenti.

4. In seguito i bambini iniziano a cercare una relazione tra ciò che si scrive e gli aspetti sonori del parlato: è il periodo della fonetizzazione della scrittura. In questo periodo si concentrano sulle differenze del significante, trascurando le differenze o somiglianze di significato; osservano quindi che a fonemi uguali corrispondono grafemi uguali, mentre sequenze sonore diverse hanno sequenze grafiche diverse.

5. Nell’ultimo periodo della loro acquisizione, i bambini prestano poi attenzione agli aspetti non alfabetici: i segni di punteggiatura, le lettere maiuscole e minuscole, le irregolarità della lingua.

Il periodo della fonetizzazione della scrittura si sviluppa, secondo Ferreiro seguendo tre fasi: sillabica, sillabica-alfabetica e alfabetica. Nella prima fase (figura 2) il bambino fa corrispondere una sillaba per ogni lettera, questo lo porta ad avere un criterio generale da utilizzare e a

concentrare l’attenzione sulle variazioni fonetiche delle p a r o l e ( F e r r e i r o , 2 0 0 3 a ) . I n i z i a a d e s s e r c i u n a corrispondenza stabile tra parti sonore e lettere, che acquisiscono un valore fonetico (sillabico). Il periodo sillabico-alfabetico è un passaggio dovuto alle contraddizioni che il bambino incontra con l’ipotesi sillabica (figura 3) . In questa fase il bambino associa ad ogni carattere a l t e r n a t i v a m e n t e s i l l a b e o f o n e m i e

progressivamente scopre che la sillaba può essere scomposta in elementi minori (Cisotto,

La prospettiva ontogenetica riprende le concettualizzazioni di Piaget, secondo cui lo sviluppo avviene attraverso un continuo processo di autogenerazione (Tolchinsky Landsmann 1991). Per quanto riguarda la lingua scritta, i bambini formulano proprie idee riguardo alle componenti del linguaggio nella scrittura: ad esempio nelle prime fasi ritengono più probabile che nella

scrittura sia rappresentata la verità della falsità e che le parole scritte indichino dei nomi (ivi).

Evidenze empiriche dimostrano che l’ordine delle concettualizzazioni dei bambini non è casuale, ma alcune precedono le altre e questo in modo generalizzato in diverse lingue. I bambini formulano ipotesi sui diversi aspetti della lingua scritta, dalla corrispondenza grafema-fonema, all’uso del paratesto, al fine di costruire la loro conoscenza. Vari autori, tra cui Teberosky, Ferreiro e Pinto, hanno maturato l’idea di una psicogenesi della lingua scritta, osservando che queste ipotesi nascono in modo spontaneo dai bambini, senza nessun insegnamento formale. Il termine ‘ipotesi’ si riferisce alle idee che i bambini maturano nell’interazione con la realtà esterna, attraverso la lettura svolta da altri o tramite i propri tentativi di capire il significato delle parole scritte (Teruggi, 2019). Esse sono costruzioni originali che emergono spontaneamente nei soggetti all’interno della loro interazione con la scrittura come oggetto culturale (ivi).

Le ipotesi che i bambini formulano progressivamente sono state individuate attraverso studi su scritture e letture spontanee.

Tra le prime ipotesi che i bambini elaborano troviamo l’ipotesi del nome:

essi si creano l’idea che le parole scritte rappresentino i nomi degli oggetti o delle persone che sono vicini, il significato è perciò dipendente dal contesto materiale o grafico (Teruggi, 2019). Altre ipotesi rilevanti riguardano le condizioni di interpretabilità, ossia le proprietà quantitative e qualitative delle parole scritte. I bambini costruiscono due criteri di leggibilità, osservabili nelle loro scritture spontanee, il bisogno di una quantità minima di lettere e la necessità di una varietà interna di grafemi (Teruggi, 2007). Le parole necessitano di minimo tre caratteri e di una sufficiente variabilità per essere considerate leggibili, per cui parole di due lettere o con più lettere uguali non vengono riconosciute come tali (Ferreiro, 2003b). La lettura spontanea dei bambini, prima della fase di fonetizzazione, è guidata dall’ipotesi del referente, la quale mette in relazione una caratteristica dell’oggetto rappresentato con peculiarità della scrittura: i bambini producono ad esempio scritte più lunghe per oggetti grandi (Teruggi, 2019). Nel momento in cui i bambini scoprono il

rapporto tra scrittura e oralità (fase di fonetizzazione), procedono gradualmente ad ipotesi sulla relazione tra la totalità (una frase) e le sue parti (il significato delle singole parole). Teruggi (2019) ha indagato questo rapporto ed individuato un’evoluzione che procede dall’indifferenziazione, ovvero quando i bambini pensano che ogni parola possa contenere il significato dell’intera frase, fino al riconoscimento progressivo di tutte le parole. Nella conquista progressiva i bambini prima ipotizzano che solo le parole con significato tangibile (sostantivi e verbi) possano essere scritte, poi accettano che siano scrivibili anche parole appartenenti ad altre categorie grammaticali, come articoli, proposizioni e congiunzioni (ivi).

Ferreiro (2003b) ricostruisce un’altra sequenza evolutiva delle ipotesi dei bambini riguardanti la corrispondenza sillabica. Durante la fase presillabica la parola viene trattata nel suo complesso, l’ipotesi è che essa abbia un significato indipendentemente dalla mancanza di pezzi (lettere). Progressivamente nasce l’idea che le parole siano formate da parti e che siano necessarie tutte le lettere per formare la parola completa. In questa fase il bambino leggerà quindi ‘ba’ per le scritte ‘ba’ o ’bar’; per leggere l’intera parola ‘barca’ è necessario che siano presenti tutte le lettere. Una delle ipotesi che nasce in questo periodo è che la differenza quantitativa di simboli (lettere) si traduca in suoni qualitativamente diversi. I bambini giungono poi all’ipotesi che la corrispondenza debba essere quantitativa e quindi a più grafemi corrispondano più pezzi sonori. Procedendo a verificare tale ipotesi, approdano alla corrispondenza sillabica.

Le diverse ipotesi dei bambini si intrecciano tra loro, talvolta entrando in contraddizione, stimolando nuove soluzioni che conducono a nuove ristrutturazioni cognitive e allo sviluppo di ulteriori ipotesi (Teruggi, 2019). Un dialogo raccolto da Teruggi (figura 4), mostra come nella costruzione delle conoscenze dei bambini si intreccino le informazioni relative al paratesto (immagini, contesto), gli elementi testuali (es: conoscenza di alcune lettere) e le conoscenze derivate da esperienze pregresse (ivi). Tutti questi elementi conducono a fare previsioni riguardo il contenuto di quanto scritto.

Vari studi hanno messo in evidenza come le progressive scoperte delle caratteristiche dei testi procedano in parallelo: le ipotesi riguardanti la codifica segno-suono, avvengono contemporaneamente ai tentativi dei bambini di comprendere elementi come il registro linguistico richiesto dalla lingua scritta e le convenzioni di stampa. Fin dai momenti iniziali di esposizione al testo scritto sono coinvolti processi e nozioni di livello più alto che interagiscono con il l’acquisizione complessiva (Tolchinsky Landsmann 1991).

Figura 4: dialogo in cui alcuni bambini fanno ipotesi riguardo una scritta presente sulla confezione di un barattolo (Teruggi, 2019)