Quale apprendimento

Nel primo capitolo è stata messa in evidenza l’evoluzione dell’idea di apprendimento a partire dalla fine dell’Ottocento, per poi proseguire nel ventesimo secolo. Interrogarsi sull’ambiente di apprendimento richiama in causa la nostra concettualizzazione di esso. Il pensiero pedagogico e didattico del Novecento ha condotto ad un progressivo cambio di paradigma: da una scuola focalizzata sulle conoscenze ad una scuola delle competenze. Si tratta di un cambiamento profondo, una rivoluzione del sistema. L’approccio attuale della ricerca psicopedagogica, assunto come riferimento anche in questa tesi, segue la prospettiva sociocostruttivista. Questo approccio è l’evoluzione della prospettiva cognitivista, che già aveva spostato l’attenzione dai comportamenti esterni ai processi interni che guidano l’apprendimento (Maccario, 2012). Il paradigma sociocostruttivista considera il processo di apprendimento una ristrutturazione attiva degli schemi mentali e delle conoscenze pregresse:

l’apprendimento è “costruttivo” (Castoldi, 2020). Si evidenzia quindi la natura relazionale della conoscenza: “interazione dialettica tra il soggetto che conosce e l’oggetto di conoscenza” (Castoldi, 2020, p. 32). L’apprendimento richiede quindi una progressiva sintonizzazione tra i modelli mentali dell’allievo e i contenuti (ivi): “ […] è un dare senso al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze”. (Castoldi, 2020, p. 32). Un secondo attributo dell’apprendimento è l’essere “socioculturale”: il contesto relazionale e culturale ha un ruolo centrale nel processo di costruzione della conoscenza (ivi). E’

possibile individuare in questa concezione, l’influsso della psicologia bruneriana, che già evidenziava il ruolo dei sitemi simbolico-culturali nello sviluppo. La terza caratteristica dell’apprendimento è l’essere “situato”, in quanto esso è ancorato al contesto e al contenuto specifico dell’attività (ivi);

Jonassen si riferisce a questa caratteristica con il termine di “contestualizzato”.

Erik De Corte, sintetizzando gli elementi chiave della prospettiva sociocostruttista, richiama altri due caratteri dell’apprendimento: “autoregolato”

e “collaborativo” (De Corte, 2010). Il primo mette in risalto il ruolo attivo del soggetto nel processo di costruzione e la sua intenzionalità connessa ai suoi bisogni, portando in evidenza la funzione importante dell’aspetto metacognitivo sia in relazione alle dimensioni cognitive che a quelle affettive e volitive. Il secondo carattere richiama il ruolo cruciale dell’interazione sociale entro cui si sviluppa l’apprendimento (Castoldi, 2012). Jonassen aggiunge gli attributi

“riflessivo” e “conversazionale”: il linguaggio è uno strumento di negoziazione di significati all’interno dell’apprendimento, ed è presente un circolo ricorsivo tra conoscenza, esperienza e riflessione su di essa (Varisco, 2002).

Riassumendo i concetti del nuovo paradigma (CSSC Learning), l’apprendimento è acquisito attraverso la costruzione, determinato dal contesto, guidato dalla metacognizione e facilitato dalla collaborazione (Castoldi, 2020).

Il CSSC Learning può trovare espressione all’interno del costrutto di competenza, che si è evoluto negli ultimi anni articolandosi progressivamente in modo più completo. La competenza può essere definita come “mobilitazione integrata di apprendimenti che un persona è in grado di operare in autonomia per risolvere problemi di una certa complessità” (Maccario, 2012, p. 6). Il costrutto ha quindi come tratto distintivo la capacità di utilizzare i propri saperi nelle diverse situazioni di vita, è “la capacità del soggetto di sapere agire in un determinato contesto” (Castoldi, 2020, p. 34). Il costrutto di competenza veicola quindi una visione dell’apprendimento non centrato sull’acquisizione di saperi, ma orientato a sviluppare quei processi che permettono di utilizzare le proprie risorse nei diversi contesti di realtà. E’ presente una modifica nella rappresentazione del sapere: una visione dinamica che richiama una

mobilitazione di saperi integrati, per agire nelle diverse situazioni, in un determinato contesto (Castoldi, 2020).

Nel costrutto di competenza è possibile riconoscere un’evoluzione in tre direzioni, che portano con sé una nuova immagine di apprendimento e di conseguenza di percorso educativo. Il primo coinvolge il passaggio dal semplice al complesso: la competenza è integrazione di differenti risorse dell’individuo, che mobilitano la persona nella sua globalità; la seconda direzione riguarda la progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, alle disposizioni interne con cui si avvicina alla conoscenza e ai compiti; il terzo passaggio è dall’astratto al situato: competenza come capacità di agire in situazioni concrete (Castoldi, 2012). Il costrutto di competenza porta quindi con sé una nuova rappresentazione del sapere, passando da una visione statica ad una dinamica, da un approccio analitico ad uno olistico e da un sapere decontestualizzato ad uno determinato dal contesto (ivi).

L’apprendimento a cui fa riferimento il costrutto di competenza prevede una mobilitazione di saperi e un’integrazione delle risorse dell’individuo, per raggiungere uno scopo in un contesto specifico. Il miglioramento del sistema scolastico può essere guidato da questo costrutto, in quanto esso recupera la funzione sociale dei saperi: lo sviluppo di competenze promuove la formazione di alunni che mobilitano conoscenze e abilità per risolvere problemi reali (Teruggi, 2019).

Applicando questa nuova visione di apprendimento, il compito dell’azione didattica subisce un notevole cambiamento, non essendo solo un’acquisizione di sapere, ma richiedendo di sviluppare la capacità di fronteggiare le situazioni di vita concrete (Castoldi, 2020). I contenuti non sono più lo scopo ultimo dell’educazione, ma diventano dei mezzi per sviluppare la competenza.

L’apprendimento scolastico dovrebbe riuscire a non separarsi dalla realtà, ma rimanere legato alle esperienze dirette, come sosteneva già nei primi del Novecento Maria Montessori (1948). All’interno della riflessione pedagogica moderna, Comoglio individua due modi opposti con cui il sapere scolastico entra in relazione con la vita: ‘l’insegnamento muro’ e ‘l’insegnamento ponte’.

Nel primo lo studente è ricettore passivo, la conoscenza è frazionata e il gruppo

è visto come sfondo; nel secondo, seguendo un logica sociocostruttivista, il gruppo è una risorsa, lo studente si confronta con problemi concreti, per cui la conoscenza, concepita come evento complesso, nasce da contesti reali e torna su di essi (Comoglio, 2004).

Gli approcci didattici che si sono sviluppati seguendo il paradigma sociocostruttivista, propongono situazioni di apprendimento complesse, attraverso le quali promuovono lo sviluppo di competenze e cercano di superare le sfide per l’azione didattica individuate da Castoldi (2020): l’obiettivo è rivedere il rapporto tra saperi e contesti di realtà, utilizzando le discipline come strumenti al servizio delle competenze, ponendo al centro i processi di apprendimento. Le situazioni proposte, chiamate “situazioni-problema”, supportano il riconoscimento del significato della conoscenza da parte degli alunni, hanno carattere motivazionale in quanto cercano di stimolare l’apprendimento e posseggono un carattere sociale, riconducendo compiti scolastici alla vita quotidiana (Maccario, 2012).

Le situazioni-problema indicano un “insieme contestualizzato di informazioni da articolare da parte di una persona o di un gruppo di persone, per poter svolgere un compito determinato, il cui risultato non è evidente a priori” (Maccario, 2012, p. 125). Le componenti evocate sono quindi due, la situazione ed il problema: la prima riporta l’attenzione sulla relazione tra la persona ed il contesto, la seconda sull’esistenza di uno scarto tra una situazione presente ed una desiderata, la presenza quindi di un bisogno motore dell’azione, che spinge il soggetto a fare ipotesi per ridurre lo scarto (Maccario, 2012). Questo tipo di situazioni complesse sostiene un’educazione “dal di dentro” (Dewey, 1949), poiché crea la condizione affinché il bambino ricerchi il sapere spinto dalla propria curiosità. La conseguenza di queste azioni è un vero apprendimento, che il soggetto è in grado di utilizzare per agire nella vita, perché è stato costruito coinvolgendo gli aspetti cognitivi, affettivi ed emotivi, producendo una modifica delle strutture psichiche. Un’educazione “dal di dentro” mira quindi a sviluppare competenze: questo è il tipo di apprendimento da sostenere per poter “creare menti che pensano in modo autentico” (Freire, 2018, p. 83).

2.1.1 Apprendimento per scoperta

Soffermandosi sul costrutto di competenza e sulla nozione di situazione-problema, è possibile trovare un collegamento sia con il concetto di apprendimento sviluppato all’interno della pedagogia attiva, sia con la nozione di apprendimento per scoperta elaborata da Bruner.

Il modello di Bruner include la necessità di far scoprire agli alunni i saperi progressivamente, mettendoli nella condizione di essere motivati nella ricerca delle nozioni lavorando in modo attivo (Bruner, 2011). Il costrutto di competenza ha l’obiettivo di promuovere la costruzione di conoscenza da parte degli alunni, rendendoli attivi così come teorizzato dalla pedagogia delle scuole nuove e considerando l’apprendimento un processo di scambio e co-costruzione sociale, attribuendo un ruolo centrale alla scoperta autonoma. Un apprendimento così concepito soddisfa molteplici funzioni: di significazione, perché gli alunni colgono il senso della conoscenza; motivazionale perché è presente il riferimento all’esperienza; sociale, perché il nuovo sapere apre possibilità di azione (Maccario, 2012).

La nozione di situazione-problema richiama il concetto di apprendimento per scoperta, considerando la sua natura sociale e costruita: l’apprendimento si ancora agli schemi che il soggetto già possiede, attraverso l’azione, la creazione di relazioni complesse tra gli elementi di conoscenza e mediante il confronto sociale (ivi). Le situazioni che permettono un apprendimento per scoperta creano uno scarto tra la situazione presente e quella desiderata, generando un bisogno e di conseguenza una motivazione. La seguente formulazione di un’ipotesi e la ricerca di una soluzione porta alla conoscenza che, per il percorso fatto, risulterà inserita nelle strutture del soggetto. In questo contesto l’insegnante ha il ruolo di mediatore, seleziona i supporti, costruisce il problema e filtra le informazioni disponibili.

La situazione problema e l’apprendimento per scoperta promuovono un

“approccio didattico di carattere ‘appropriativo’ e non ‘trasmissivo-normativo’” (Maccario, 2012, p. 122): l’obiettivo è l’inserimento di ogni alunno nella società e nella vita e non la trasmissione di saperi. E’ possibile qui intravedere un’analogia con il concetto di “testa ben fatta” di Morin: obiettivo

delle attività educative è la formazione della capacità di affrontare i problemi, organizzando e collegando le conoscenze tra loro (Morin, 2000).

L’apprendimento per scoperta aiuta a perseguire l’imperativo che Morin individua per l’educazione: “lo sviluppo dell’attitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi” (ivi, p. 19).

All’interno di questo approccio la conoscenza non è concepita come qualcosa di statico ed oggettivo, ma come un’interazione tra soggetto che conosce ed oggetto che viene conosciuto (Munari, 2020). Questo principio riprende il pensiero di Piaget: l’apprendimento comporta una riorganizzazione cognitiva, una riconfigurazione degli schemi del soggetto che apprende (Agosti, 2009). Allo stesso modo Bruner sosteneva che la realtà è costruita attraverso l’elaborazione del soggetto per darle significato, compito dell’educazione è fornire gli strumenti per farlo (Bruner, 2011). Bruner ha evidenziato inoltre come le esperienze più significative, che vengono quindi assimilate meglio, sono quelle in cui gli alunni arrivano ad una soluzione o ad una significazione in autonomia. La stessa Montessori (1949), riteneva il bambino un piccolo scienziato, che con curiosità compie un percorso di scoperta.

La creazione di situazioni in cui sia agevolato un apprendimento per scoperta permette di sostenere lo sviluppo di competenze, che rendono il bambino in grado di interagire con il mondo.