Funzione sociale e peculiarità del testo scritto

Inserire il codice alfabetico nella quotidianità della vita scolastica ha significato far vivere ai bambini la sua funzione sociale e comunicativa.

Produrre e confrontarsi con testi che hanno uno scopo esplicito consente agli alunni di scoprire le funzioni della scrittura (Teruggi, 2019). Un esempio lo sono i nomi per decidere i camerieri, ma sono stati costruiti altri input per far percepire ai bambini la funzione delle scritture, nel tentativo di creare situazioni significative e autentiche in cui sperimentare il codice. Per trasmettere l’importanza e l’utilità dell’uso di scritture per comunicare, abbiamo fatto vivere ai bambini diversi tipi di esperienze. Innanzitutto abbiamo posizionato sui sacchetti e sulle buste contenenti alcune attività dei simboli che facessero comprendere il materiale contenuto. Questo ha aiutato a sviluppare due tipi di consapevolezza:

• la presenza dei simboli permetteva di conoscere il contenuto senza aprire la busta o il sacchetto;

• era necessario conoscere il significato dei simboli affinché questi fossero utili.

Quest’ultima consapevolezza emerge in particolare con l’arrivo di un compagno nuovo: i bambini si rendono conto che è necessario spiegargli il significato dei simboli posti sui contenitori delle attività. All’interno della sezione erano utilizzati anche gesti simbolici per comunicare, come ad esempio il dito sulle labbra (cap. 5). I bambini si sono resi conto che vi era una differenza tra l’uso del gesto e quello del simbolo scritto: il primo non ha reso necessaria una spiegazione esplicita nemmeno per il nuovo arrivato, mentre nel secondo caso è risultata fondamentale. Il simbolo scritto possedeva un livello maggiore di astrazione ed era meno comprensibile dal contesto, quindi era necessaria una condivisione esplicita. Ho introdotto in questa fase l’attività di scrittura-sillabica per figure (cap. 5 fig. 17): i bambini avevano iniziato ad essere consapevoli che la parola è formata di suoni sillabici, potevano quindi utilizzare questa conoscenza per costruire scritture. In questa attività la regola di composizione delle parole prevedeva che ogni figura stesse per il suo suono iniziale. Ho potuto osservare come i bambini fossero consapevoli che, avendo condiviso le

regole di scrittura, era possibile costruire parole attraverso le immagini da far poi leggere ai compagni. Queste esperienze hanno condotto i bambini a cogliere la possibilità di comunicare attraverso segni, vincolata al fatto che il significato sia stato “ben convenuto tra chi li emette e chi li riceve” (Meneghello

& Girelli, 2016b, p. 76). Nel momento in cui i bambini hanno raggiunto questa consapevolezza hanno richiesto spesso di scrivere una descrizione sul retro dei loro disegni, intuendo che questa risultasse utile ai fini comunicativi, soprattuto se il disegno è rivisto a distanza, ad esempio perché portato a casa per mostrarlo ai genitori (ivi).

La funzione del codice scritto è stata messa in evidenza anche negli scambi con i genitori. I bambini ogni giorno avevano la possibilità di portare a casa il prodotto di alcune loro attività, ad esempio: un disegno, un planisfero costruito con la terra, un pianeta colorato con le terre colorate. Le insegnanti insieme ai bambini scrivevano sul retro del foglio una breve didascalia per descrivere l’attività, dopo uno scambio dialogico in cui decidevano le parole da inserire. Inizialmente la richiesta di scrivere una didascalia arrivava solo da alcuni bambini grandi, ma progressivamente molti hanno manifestato il desiderio di accompagnare i loro prodotti con una breve descrizione, evidenziando una crescente consapevolezza dell’utilità della scrittura in queste circostanze.

Un bambino, orgoglioso di come aveva colorato un pianeta, desidera portarlo a casa, scrivendo il nome del pianeta rappresentato:

O.: Per me è … questo maestra (e va a prendere il cartellino del pianeta) Io: Marte

O.: Sì, sì, bisogna scriverlo Io: Va bene lo scriviamo

O.: Così mi ricordo e lo faccio vedere al papà

Una bambina desidera mostrare alla mamma il suo disegno, che corrisponde ad una breve storia.

T.: Maestra lo porto a casa per darlo alla mamma Tutor: Va bene, poi glielo racconti

T.: Non so se mi ricordo cos’ho detto Tutor: Vuoi che lo scriviamo?

T.. Sì sì, così lo dico come a te

Sperimentare le funzioni della scrittura promuove lo sviluppo del ‘senso del lettore’, sviluppando nei bambini la consapevolezza della necessità di produrre un testo che consideri la situazione di comunicazione (Cisotto, 2007).

In particolare, nelle situazioni vissute in classe, si osserva sia la consapevolezza che la scrittura rimane nel tempo e supporta quindi il ricordo, sia l’emergere dell’idea che il destinatario non conosce le esperienze fatte e la scrittura può supportare l’immagine nell’aiutarlo a comprenderle.

Una bambina dopo aver fatto un planisfero con la terra A.: Maestra lo porto a casa

Io: Certo va bene, vuoi che scriviamo qualcosa?

A.: Sì così la mamma capisce … come si chiama … Io: Planisfero

A.: Ecco scriviamo Planisfero fatto con la terra

L’idea che la scrittura rimanga e possa quindi fungere da supporto al ricordo, è stata sostenuta anche attraverso la scrittura dei vissuti che emergevano nei diversi momenti di dialogo relativi ad esperienze scolastiche od extra-scolastiche. Questa attività ha permesso di far nascere intuizioni circa il legame tra parola parlata e parola scritta: i bambini hanno subito colto che la parola scritta dura nel tempo e può essere trasportata, inoltre hanno compreso che esiste una corrispondenza tra pezzi fonici e grafici, sia in quantità che in ordinalità (Meneghello & Girelli, 2016 b). In particolare, durante l’osservazione dei momenti di scrittura svolti da noi insegnanti, alcuni bambini hanno reso esplicita la loro conoscenza riguardo il fatto che le parole dette corrispondono a scritture separate:

Io: ‘Allora mi sono divertita’, poi?

T.: A giocare con i pianeti

Mentre scrivo, la bambina segue e indica con il dito le diverse parole mentre le pronuncia.

Il comportamento di T. mostra come avesse l’idea che una porzione della totalità del testo stia per una parte dell’intera frase, conquistando il concetto di parola (Teruggi, 2019).

Tra le situazioni che hanno evidenziato la consapevolezza dei bambini riguardo le peculiari caratteristiche del testo scritto, ne ritegno significativa una in particolare, che ha coinvolto in modo diretto una bambina dei medi, ma che ha visto altri bambini osservatori interessati. Questa situazione ha messo in evidenza anche come i bambini si approprino del linguaggio in forma scritta prima di sapere leggere e scrivere in modo convenzionale (Sulzby, 1991). La lettura di storie e l’esplorazione di

libri e albi illustrati ha fatto nascere l’idea di cimentarsi nella costruzione di libri (Teruggi, 2 0 1 9 ) . L a b a m b i n a a v e v a disegnato tre immagini ed una scritta che rappresentavano quattro scene di una storia da lei inventata (figura 33). La presenza di una sequenza della storia rappresentata tramite lettere, anziché con il disegno, mostra come vi sia la consapevolezza della funzione simbolica della

scrittura e la capacità di utilizzare diversi simboli per comunicare (Bigozzi et al., 2017). L’osservazione dei disegni ed il dialogo con la bambina hanno mostrato la sua competenza nell’individuare gli elementi di un racconto: c’è un primo disegno che descrive la situazione iniziale con la protagonista, un secondo disegno che racconta l’emergere di un problema, una scritta che rappresenta la sua risoluzione ed un quarto disegno che descrive il finale. La tutor Monica ha

Figura 33: disegni di una bambina per raccontare una storia.

proposto a P. di scrivere insieme la storia: la bambina ha dettato il racconto e la tutor lo ha trascritto fedelmente. L’ascolto delle sue produzioni, conferma come le caratteristiche del genere ‘storia’ siano già presenti nella produzione orale anche in bambini di 4 anni, risultando poi base per il futuro testo scritto (Pontecorvo, 1991). P. possedeva alcune conoscenze relative all’utilizzo del linguaggio da utilizzare all’interno di una storia:

• i tempi erano al passato;

• le frasi che descrivevano le diverse sequenze erano separate;

• il registro linguistico era diverso da quello quotidiano.

La scrittura si è interrotta in diversi momenti per revisionare quanto scritto, anche grazie ai contributi dei bambini che stavano osservando l’attività della compagna. Vari bambini hanno fatto emergere competenze nel linguaggio scritto, notando elementi mancanti rispetto a quelli presenti nelle storie ascoltate. La produzione di storie supporta lo sviluppo delle capacità metalinguistiche e testuali, cimentarsi con questi compiti agevola l’acquisizione della strutturazione dei testi narrativi, dei tempi verbali e della capacità di prendere le distanze dal proprio punto di vista (Teruggi, 2019) Esperienze di costruzione di testi di questo tipo rendono i bambini più consapevoli sia delle caratteristiche del linguaggio scritto, sia di una delle funzioni della lettura, quella di revisione: la possibilità di modificare un testo in seguito ad interventi di controllo (ivi). E’ inoltre possibile osservare che l’alfabetizzazione non è riconducibile al solo apprendimento del linguaggio scritto escludendo la testualità: i processi di codifica e decodifica non precedono quelli del comporre e del comprendere, i bambini evolvono in modo integrato nei diversi aspetti, facendone esperienza nella quotidianità (Castoldi & Chicco, 2019)

Gli atti di scrittura descritti erano inseriti in contesti motivanti, risultando maggiormente funzionali rispetto al linguaggio orale, poiché supportavano la comunicazione di un’esperienza a distanza di tempo (Tornatore, 1991).

L’esempio della bambina è stato seguito nei giorni successivi da alcune compagne, che si sono cimentate nella scrittura di una storia in coppia. Hanno raffigurato ogni scena su un foglio e mentre disegnavano aggiungevano oralmente particolari.

A.: Questa è una principessa, la principessa ha un bel vestito, è molto elegante perché deve andare a un ballo

T.: Sì, sì ed è in ritardo

A.: Chiediamo alla maestra di scriverlo.

Le bambine si sono accorte dell’utilità della scrittura: tutti quei particolari non erano rappresentabili con il disegno, era necessario fissarli attraverso il codice scritto. Avevano individuato nella scrittura un sistema di rappresentazione diverso dal disegno: il primo può rappresentare la forma, ma per riferirsi ad alcuni attributi degli oggetti (es: ‘elegante’) o ad alcune situazioni (es: ‘in ritardo’), è necessario ricorrere alla scrittura (Teruggi, 2019)

Le diverse esperienze raccontate hanno messo i bambini nella condizione di utilizzare le proprie competenze linguistiche e comunicative, impegnandosi in attività autentiche, contribuendo al processo di alfabetizzazione (ivi).

L’interazione con la lingua scritta e la riflessione sulle sue proprietà consente la costruzione concettuale di questo nuovo sistema di rappresentazione (ivi).