Scrittura e lettura spontanee: aspetti sociali e motivazione

L’aver inserito la scrittura nell’ambiente della sezione ed averla utilizzata all’interno di esperienze quotidiane, ha stimolato nei bambini un grande interesse. Le osservazioni delle scritte presenti nell’ambiente e delle scritture prodotte dall’insegnante, li ha spinti sia verso la sperimentazione spontanea, sia verso lo svolgimento delle attività dedicate all’alfabetizzazione. Messo nelle condizioni di essere un attivo scopritore, il bambino fa ipotesi e compie tentativi di scrittura, a partire dalle esperienze vissute nella quotidianità (Bigozzi et al., 2017). I bambini hanno quindi messo in atto quei comportamenti che Pinto (2003) individua come ‘ponte’ verso l’acquisizione della corrispondenza grafema-fonema.

Già nelle prime fasi del progetto sono emersi comportamenti di lettura spontanea. Due bambine in particolare si sedevano vicine ed una fingeva di leggere alcune parole di un libro all’altra. Questo comportamento ha attirato

l’attenzione di alcune compagne, che nei giorni successivi si sono avvicinate per giocare insieme (Diario 7 marzo). Il comportamento si è evoluto e le bambine hanno iniziato a fingere di leggere intere frasi e parti del testo.

‘Leggevano’ a turno posizionandosi in modo che chi ascoltava non vedesse il libro, come se non volessero mostrare le immagini per mantenere la sorpresa di quanto avrebbero ascoltato.

T.: Ora leggo io, voi vi dovete sedere di là (ed indica le sedie di fronte) A.: Io vorrei vedere le immagini

T.: Dopo prima leggo

E’ possibile cogliere come fosse presente l’idea che l’immagine rappresentasse il canale principale da cui inferire il testo, non avendo ancora la possibilità di decifrare. Inoltre nelle loro letture spontanee le bambine hanno manifestato alcuni comportamenti del lettore: scorrevano con il dito sulle parole, facevano percepire la lettura dei titoli, come evidenziato da Sulzby (1991), modificavano l’intonazione e la scelta dei vocaboli. Questi comportamenti si sono progressivamente affiancati a tentativi di lettura dei nomi presenti in diverse attività: i bambini leggevano le parole guidati dalle immagini presenti sul cartoncino su cui erano scritte, esplicitando quanto stavano facendo in modo entusiasta.

P.: Maestra qui c’è scritto ‘Marte’!

T.: Qui ‘Terra’!

Dal diario del 13 maggio: ‘Nel giocare al domino alcuni bambini, avendo compreso che sotto ogni immagine c’è la scritta del nome, ne tentato la lettura (figura 34). Lo fanno scorrendo la scritta con il dito mentre pronunciano il nome. Questo li aiuta a fare un’associazione tra scrittura e parlato’.

I comportamenti di lettura spontanea si sono modificati nel corso del progetto, con il progressivo avvicinamento dei bambini alle attività del metodo Siglo. L’attenzione di molti di loro si è spostata su tentativi di decodifica,

supportati sia dalle immagini che sui cassetti, oppure sui cartellini

delle attività e sugli oggetti scolastici (es: la colla). Per la lettura utilizzavano il confronto tra le varie scritte presenti in aula, ad esempio: avvicinavano la scrittura da leggere ai nomi sui cassetti, confrontando le grafosillabe dei nomi conosciuti a quelle del nome da leggere. Questo comportamento evidenzia lo sviluppo dell’idea che vi sia una corrispondenza costante tra i SUONI ed i PEZZI delle parole. Ogni bambino ha iniziato il suo processo di alfabetizzazione svolgendo attività e apprendendo sillabe diverse, procedendo a confronti tra parole guidato dai suoi particolari interessi. Questo è coerente con l’idea che apprendere non significa assumere informazioni

precodificate, ma costruire personali strutture di conoscenza, attraverso il confronto tra ipotesi e realtà esterna (Teruggi, 2019).

L’osservazione dei comportamenti di lettura spontanea dei bambini ha messo in risalto il ruolo della motivazione e del contesto sociale: essi erano spinti ad apprendere le sillabe che incontravano per comprendere le scritte della loro quotidianità.

I comportamenti di lettura spontanea sono stati

presto affiancati da scritture spontanee, sia di singole parole che di brevi testi.

Figura 34: una bambina durante l’attività del domino tenta la lettura delle parole guidata dalle immagini.

Figura 35: tentativo di un bambino di copiare la parola ‘Sole’

La scrittura attrae i bambini, che manifestano curiosità per i segni grafici e tentano di riprodurli (Ferreiro, & Teberosky, 1979). L’attività di scrittura è iniziata sia con tentativi di copiatura delle parole presenti nelle diverse attività (figura 35), sia con scritture libere relative a propri vissuti. L’insegnante Monica ha quindi messo a disposizione delle strisce di carta e dei piccoli fogli dove poter scrivere parole e brevi frasi. Questo accorgimento ha sostenuto i loro comportamenti di sperimentazione, che si sono fatti sempre più frequenti. Le s c r i t t u r e e r a n o c o m p o s t e

a l t e r n a t i v a m e n t e d a l i n e e n o n decifrabili, da parole leggibili e da parole con significato (figura 36 e 37).

Progressivamente queste ultime non venivano più copiate, ma riprodotte in base all’immagine che i bambini

avevano in memoria. In una fase successiva i bambini hanno iniziato a sperimentare maggiormente le attività del metodo Siglo relative al riconoscimento delle grafosillabe e alla messa in corrispondenza con le fonosillabe. In questa fase alcuni di loro hanno tentato anche la scrittura di parole mai incontrate, create con le sillabe conosciute.

Figura 36: scrittura spontanea di una bambina.

Figura 37: le diverse scritture spontanee dei bambini.

I comportamenti di sperimentazione erano accompagnati talvolta da strategie per riuscire a scrivere ciò che effettivamente avevano in mente:

chiedevano alle insegnanti di leggere le loro produzioni e se non corrispondeva al nome corretto, ricercavano nell’ambiente quella scrittura o altri nomi che avessero le stesse sillabe, per correggere attraverso la copiatura.

Alcune bambine, in due occasioni, hanno sperimentato la scrittura di una breve storia: alternativamente una bambina scriveva e le altre dettavano. Dopo un primo tentativo di formare parole con l’uso di grafosillabe conosciute, le bambine hanno utilizzato la scrittura libera.

Io e l’insegnante abbiamo sostenuto ogni tentativo mostrandovi interesse e valorizzandolo, chiedendo ai bambini di comunicare cosa avessero scritto.

Ricevendo conferma dall’esperienza sentivano così di saper scrivere e hanno perseverato nelle loro sperimentazioni (Sulzby, 1991).

Per comprendere meglio il processo di alfabetizzazione dei bambini, ho chiesto spesso loro di leggere quanto avevano scritto, per giungere ad alcune osservazioni generali:

• sia quando utilizzavano segni non leggibili, sia quando scrivevano grafosillabe, i bambini separavano le parole nella scrittura;

• i bambini ricordavano spesso scritture brevi incontrate, che riproducevano correttamente, mentre per scrivere nomi più lunghi univano parole conosciute a sillabe che ricordavano (figura 38);

• i bambini leggevano le scritte g i à i n c o n t r a t e f a c e n d o

corrispondere ad ogni grafosillaba una fonosillaba, mentre leggevano le lettere di parole non incontrate come fossero in un fase sillabica, quindi una sillaba per ogni segno;

• alcuni bambini possedevano conoscenze relative alle proprietà della narrazione, all’organizzazione di un racconto e al lessico caratteristico, mostrando come una buona competenza di alfabetizzazione non sia

Figura 38: unione di una parola riprodotta

‘geco’ e di altre sillabe ricordate per scrivere la parola ‘giaguaro’.

composta solo dalla padronanza strumentale del codice (Pinto et al., 2017).

Alcuni bambini non erano pronti per sperimentare la scrittura attraverso il gesto manuale, ma hanno trovato una modalità propria per soddisfare la loro

curiosità riguardo il codice scritto: prendevano i cartellini con le grafosillabe di una delle attività, le componevano come preferivano e mi chiedevano di leggere (figura 39).

La messa a disposizione di PEZZI permette di distinguere tra scrittura funzionale e manuale, consentendo a tutti i bambini di sperimentarla secondo le modalità più adeguate al proprio livello di sviluppo (Meneghello & Girelli, 2016b).