AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2.2 L’ambiente struttura l’esperienza
Le modalità attraverso cui veicoliamo un messaggio sono parte del messaggio stesso, per cui comunichiamo il nostro modello educativo non solo attraverso le nostre dichiarazioni, ma soprattutto con le nostre scelte pedagogiche (Castoldi, 2012). All’interno del nostro modo di fare scuola, ha un ruolo centrale la strutturazione dell’ambiente di apprendimento, che determina le attività attuate ed influisce sull’aspetto relazionale. Parlando di ambiente si fa riferimento ad un costrutto olistico con diverse dimensioni: l’organizzazione degli spazi, i tempi, la partecipazione dei diversi soggetti ed i loro ruoli, le regole di convivenza sociale. Ognuna di queste variabili contribuisce a creare lo
sfondo educativo e rende possibili e pensabili determinate esperienze e non altre, così facendo contribuisce a veicolare una certa idea di apprendimento. La strutturazione dell’ambiente, le scelte relazionali e quelle relative all’organizzazione del contesto, trasmettono il significato formativo che viene dato all’esperienza educativa (Castoldi, 2012).
Secondo Castoldi (2012) è necessario partire dall’intenzionalità educativo-formativa per fare le scelte organizzative ed allestire l’ambiente. E’ quindi cruciale interrogarsi su quale apprendimento si vuole sviluppare, prima di strutturare un contesto, per agire consapevolmente: il modello organizzativo deve essere “oggetto di progettazione intenzionale” (Castoldi, 2012). Se intendiamo l’apprendimento in ottica sociocostruttivista, in cui la conoscenza non è riprodotta ma costruita, un ambiente efficace dovrebbe “offrire rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua naturale complessità; dovrebbe sostenere la costruzione attiva e collaborativa della conoscenza […] dovrebbe alimentare pratiche riflessive, proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti” (Varisco, 2002, p. 81). All’interno di un ambiente così concepito, il ruolo dell’insegnante può essere ripensato, seguendo le idee della pedagogia attiva, come regista dell’ambiente di apprendimento e non più come erogatore di contenuti (Castoldi, 2020).
L’OECD ha avviato un progetto sul tema degli ambienti di apprendimento, all’interno del quale è messo in evidenza il potenziale innovativo del contesto.
All’interno del progetto, l’OECD definisce l’ambiente di apprendimento “un concetto organico e olistico che include sia le modalità di apprendimento che il contesto in cui avviene: un eco-sistema di apprendimento che include le attività e gli esiti dell’apprendimento” (OECD, 2013, p. 27). Si evidenzia quindi come l’ambiente sia in relazione con le modalità educativo-formative utilizzate e con gli esiti del processo didattico, di conseguenza con gli scopi che ci poniamo:
ambienti diversi conducono ad esperienze diverse e alla realizzazione di obiettivi differenti. Considerando l’ambiente, secondo Orsi (2006, in Castoldi, 2020) esso è formato da una componente materiale, che include gli spazi, i tempi, gli arredi, le attrezzature, gli specifici strumenti didattici e da una
componente immateriale che riguarda gli obiettivi, i saperi, i metodi, le strategie formative. Le scelte materiali influiscono poi sul contenuto, sulla gestione e sulle possibilità offerte agli alunni. Al fine di creare un ambiente che sia “potenziale innovativo” (Castoldi, 2020, p. 22) è possibile agire sui diversi aspetti materiali e immateriali, in particolare per la scuola dell’infanzia è utile concentrarsi su una revisione dello spazio di apprendimento e della risorsa docente.
La riprogettazione dello spazio educativo, con lo scopo di soddisfare i bisogni educativi degli alunni, introduce un approccio metodologico centrato sull’apprendimento e non sull’insegnamento e migliora il benessere e la qualità dell’esperienza scolastica (ivi).
2.2.1 Organizzazione dell’aula e delle attività
All’interno del costrutto olistico di ambiente di apprendimento, l’aula ha un ruolo cruciale nel processo educativo-formativo. La tradizionale gestione dello
‘spazio aula’, con alcune differenze tra scuola dell’infanzia e primaria, è caratterizzata da un’organizzazione poco flessibile, idonea ad attività statiche e poco esplorative. In riferimento alla scuola dell’infanzia, la tipologia di arredi appare adeguata ad un solo tipo di attività, quella guidata dall’insegnante, con poco spazio per la scoperta, l’autonomia e il movimento. I materiali, quando presenti, sono spesso chiusi dentro armadi e non tutti utilizzabili liberamente dagli alunni. E’ un ambiente che veicola un’idea di apprendimento “centrato sulla padronanza di conoscenze e abilità disciplinari" (Castoldi, 2012, p. 49).
Nonostante alla scuola dell’infanzia non vi siano i limiti imposti dall’orario scolastico, spesso tempi, spazi e materiali sono soggetti ad un’organizzazione fissa dettata da necessità gestionali e non calibrata di volta in volta sui singoli bambini. Questo porta con sé l’idea dell’educazione come qualcosa che viene subìto e non agito, predisponendo i bambini ad eseguire piuttosto che a pensare. L’organizzazione delle attività ed i tempi sono decisi dall’insegnante, sulla base dell’organizzazione scolastica, non permettendo al bambino di scegliere liberamente e non sostenendo la sua naturale propensione verso l’esplorazione.
La scelta di promuovere competenze, facendo propria l’idea di apprendimento socio-costruttivista, richiede come primo passo una revisione dei contesti di apprendimento descritti. Un supporto in questo senso può derivare da una attualizzazione ed implementazione dei principi educativi montessoriani, al fine di rendere le aule degli “ambienti comunitari percepiti come ospitali e in cui mettersi in gioco” (Castoldi, 2020, p. 61). Un altro supporto è fornito dall’OECD (2013, pp. 63), che definisce alcuni principi guida per ripensare gli ambienti di apprendimento: supportare un’ampia gamma di strategie, creare spazi flessibili e adattabili per la sperimentazione attiva, prevedere momenti di apprendimento individuali, di coppia e in piccolo gruppo, facilitare l’accesso alle risorse, incoraggiare la responsabilità e la partecipazione e allestire gli spazi interni ed esterni come ‘strumenti’ per l’apprendimento. E’ possibile cogliere le affinità con la strutturazione dell’ambiente concepito da Maria Montessori: un’organizzazione che stimola l’autonomia e l’esplorazione spontanea dei bambini.
Per sostenere un apprendimento per scoperta, è necessaria una ristrutturazione dell’aula in una molteplicità di microambienti, che diano la possibilità ad ogni bambino di trovare la propria collocazione in base alle sue spinte interne, facendolo sentire parte di un gruppo all’interno di una gestione differenziata del lavoro didattico (Castoldi, 2020). Per raggiungere questo obiettivo è necessario proporre una pluralità di modi di lavorare e dividere l’aula in aree in cui siano presenti attività diversificate con differenti livelli di difficoltà, preparate con materiali accessibili agli alunni. E’ un’organizzazione policentrica dello ‘spazio aula’, con postazioni tematiche diverse e tipologie di materiali differenziati. Loris Malaguzzi (2010) propone una metafora che vede lo spazio come “terzo educatore”: esso è centrale nella gestione della relazione didattica ed educativa, definisce le attività e veicola modelli e valori. All’interno di questo pensiero ogni luogo della scuola può diventare spazio educativo: la learning landscape prevede l’utilizzo di angoli diversificati in vari luoghi della scuola. E’
necessario sia ripensare lo spazio dentro l’aula, attraverso la suddivisione in zone funzionali, sia rivisitare i luoghi oltre l’aula: spazi aperti che possono ospitare ulteriori zone di lavoro per fornire maggiori possibilità di
differenziazione e di appropriazione dei luoghi da parte dei bambini (Castoldi, 2020).
Un’organizzazione dello spazio di questo tipo permette di porre al centro del processo educativo-formativo il bambino nella sua unicità, perché considera le differenze cognitive, affettive e sociali, proponendo molteplici modalità di lavoro. Attraverso il ripensamento dei luoghi di apprendimento nell’ottica di una maggiore flessibilità, è possibile valorizzare le risorse di ogni allievo assecondando la pluralità degli stili di apprendendo (Gardner, 2005) e consentendo esperienze formative che permettano ad ognuno di avanzare all’interno della propria Zona di Sviluppo Prossimale.
Come affermava anche Maria Montessori (1950), una ‘scuola a misura di bambino’, che permette il migliore sviluppo, struttura l’ambiente in modo che egli possa muoversi in autonomia, compiendo scelte personali guidato dai suoi interessi e dalla curiosità. Fanno parte di un ambiente così strutturato la figura dell’adulto ed il gruppo dei pari, che condividono l’esperienza educativa (Montessori, 1950). L’adulto deve farsi accompagnatore, non imponendo al bambino ma condividendo con lui le scelte di lavoro e incentivando lo scambio con i pari.
Un ultimo aspetto da tenere in considerazione nel creare un ambiente che sostenga una conoscenza costruita, è la necessità di creare attività in collegamento con la realtà. Proporre compiti autentici conduce i bambini ad utilizzare le proprie abilità e conoscenze all’interno dell’agire quotidiano. Per questa finalità è inoltre importante che via sia un collegamento con ciò che avviene fuori da scuola, affinché i bambini possano portare le loro esperienze esterne ed allo tesso tempo ciò che avviene a scuola abbia un contatto diretto con il mondo reale. “Una relazione a due vie tra dentro e fuori la scuola” (Castoldi, 2020, p. 153).
Questa strutturazione dell’ambiente e queste modalità operative permettono di introdurre le diverse discipline già alla scuola dell’infanzia, non in modo formalizzato, ma come strumenti concettuali per comprendere e interpretare il mondo, sostenendo lo sviluppo di competenze. Il ripensamento dello spazio materiale e immateriale, persegue lo scopo di offrire una proposta
formativa orientata allo sviluppo di competenze, che permetta di affrontare le situazioni di realtà del contesto di vita dei bambini, consentendo all’allievo di riconoscere il senso dell’esperienza scolastica vissuta (Castoldi, 2020).
Per una riflessione che porti ad una ristrutturazione che supporti il paradigma educativo socio-costruttivista, è possibile seguire gli spunti offerti dal progetto di ricerca INDIRE (Tosi, 2009), che individua i seguenti principi chiave: