Dal riconoscimento globale alla divisione in grafosillabe

Le esplorazioni dei bambini si sono rivolte anche verso le prime attività del metodo Siglo, in particolare quelle costruite con i nomi dei bambini .

Nell’attività con le foto il lavoro consisteva nell’abbinare ogni cartellino con il nome con il corrispondente cartellino con foto e n o m e ( fi g u r a 4 0 ) . N e l l ’ a t t u a r e l’accoppiamento i bambini potevano quindi comprendere quale nome ci fosse scritto.

Ripensando il comportamento dei bambini esso può essere distinto in tre fasi, vissute da tutti pur con tempi diversi. In un primo momento essi confrontavano diversi cartellini prima di riconoscere quello corretto. Il

confronto veniva guidato da diverse strategie, che permettevano di non dover confrontare tutte le scritture. La prima riguardava la quantità di parole presenti:

poiché vi erano bambini con due nomi o due cognomi, alcuni cartellini avevano

Figura 40: l’attività svolta delle foto con il nome dei bambini.

tre scritte, per cui i bambini utilizzavano quest’informazione come primo criterio di confronto, per escludere alcuni accoppiamenti. La seconda strategia riguardava l’osservazione della lunghezza: i bambini confrontavano prima nomi di lunghezza simile, a dimostrazione che è più semplice la considerazione delle proprietà quantitative di un testo (Teruggi, 2019). Questo modo di procedere rendeva l’accoppiamento facile per i nomi particolarmente lunghi o con tre scritte, mentre creava delle difficoltà per nomi che avevano una lunghezza simile ad altri. Di fronte a questa situazione, nella prima fase, i bambini avevano bisogno di un tempo piuttosto lungo per riconoscere l’accoppiamento corretto ed alcuni di loro non possedevano ancora il tempo di attenzione sufficiente.

Dal diario del l’11 maggio:

‘C. e poi A. fanno l’attività dei nomi. Entrambi individuano velocemente i nomi lunghi, mentre faticano quando i nomi si assomigliano come lunghezza. C.

riesce a completare l’attività, mentre A. manifesta segni di insofferenza, per cui gli propongo di interrompere’.

In una seconda fase, alle strategie descritte se ne aggiunge una terza, che coinvolge un confronto delle grafosillabe. I bambini, dopo aver confrontato il numero di parole presenti e la loro lunghezza, avvicinano la scritta ed individuano la somiglianza o meno tra le sillabe. In un primo momento Il confronto non è svolto lettera per lettera o sillaba per sillaba, ma guidato da un a percezione globale: se un nome ha alcune lettere o sillabe simili ad un altro, pur in posizioni diverse, i due cartellini vengono percepiti come possibilmente uguali e posizionati vicini. Questo procedimento ha comportato degli errori di accoppiamento, che talvolta venivano risolti quando i bambini incontravano il nome che andava correttamente accoppiato, accorgendosi della maggiore somiglianza.

Nella terza fase che ho osservato, i bambini utilizzavano le tre strategie per un controllo, iniziando ad identificare i nomi dei compagni e accoppiandoli in modo diretto al cartellino con nome e foto senza compiere altri confronti. Il riconoscimento globale del nome è avvenuto prima per i nomi più corti e poi per

quelli più lunghi, ad eccezione del proprio e di quello di eventuali compagni preferiti. Questo porta in evidenza

come l’aspetto cognitivo sia f o r t e m e n t e l e g a t o a q u e l l o emotivo-affettivo, influenzandosi reciprocamente.

Il materiale della seconda attività con i nomi dei bambini era

composto da coppie di cartellini con i nomi senza la fotografia (figura 41). Le strategie utilizzate per il confronto erano le stesse di quelle impiegate per abbinare i cartellini dell’attività precedente, ma è stato possibile notare differenze di comportamento nell’ultima fase. Innanzitutto l’abbinamento guidato dal riconoscimento globale del nome avveniva in un momento successivo rispetto a quanto accadeva nella prima attività. Non essendo presente la fotografia i bambini non pronunciavano il nome presente sul cartellino, azione che avveniva nell’attività precedente, in cui molto spesso, una volta riconosciuto il nome e avvicinato al cartellino contenente la foto, i bambini esplicitavano la scritta. Ho osservato inoltre che i bambini svolgevano più spesso e con maggiore piacere l’attività in cui erano presenti anche le foto, probabilmente perché questa permetteva a tutti di comprendere il significato di quanto era scritto.

Da un dialogo con una bambina dei medi:

P.: Maestra facciamo questa attività?! Con i nostri nomi Io: Va bene, volentieri

P.: Mi piace riconoscere il nome dei miei compagni

Mossi dal desiderio di scoprire il significato, alcuni bambini svolgevano l’attività con modalità diverse: non cercavano l’accoppiamento tra le tessere dell’attività stessa, ma prendevano ogni tessera e la confrontavano con il nome sui cassetti (figura 42). Da quel momento molti bambini hanno seguito questo esempio. In seguito a questi confronti, durante lo svolgimento dell’attività dei

Figura 41: attività dei nomi senza fotografia.

Dal diario del 13 maggio: I bambini stanno svolgendo l’attività con i modelli dei pianeti e i relativi cartellini con foto e nome sul retro. I grandi

desiderano provare a osservare la scritta per capire di che pianeta si tratta, prima di vederne l’immagine. T. osserva la scritta ‘Marte’ e senza controllare la fotografia posiziona in modo corretto il cartellino. Lo stesso fa con ‘Mercurio’.

Considerando le acquisizioni e l’interesse dei bambini, con l’insegnante tutor abbiamo ritenuto che fosse giunto il momento di introdurre le attività riguardanti la segmentazione ed il riconoscimento delle grafosillabe.

L’attività su cui si è posta maggiore attenzione è quella di ricomposizione del nome. Come descritto nel capitolo 5, i bambini avevano a disposizione dei cartoncini con un’immagine e la parola globale e dovevano ricomporla con i pezzi sciolti (figura 43). Il materiale era costituito da una scatola suddivisa in tre scomparti: uno con dentro le parole bisillabe, uno con le trisillabe, uno con le quadrisillabe ed i relativi cartoncini con le

grafosillabe. Per fornire un aiuto, i cartoncini erano di colori differenti in base alla lunghezza delle parole. L’attività è stata presentata inizialmente con le parole bisillabe, ma i bambini erano molto interessati e chiedevano di svolgerla anche con le parole più lunghe. Sono stati assecondati e sono state presentate tutte le parole, anche se in tempi differenti. A questo punto l’attività è stata lasciata da svolgere in autonomia ed i bambini hanno mostrato di sapere adeguare la scelta del livello di difficoltà del compito alle loro

competenze. Come sosteneva Maria Montessori essi ricercano naturalmente le esperienze più adatte alla loro fase di sviluppo (Montessori, 1950). Pur essendo stati incuriositi anche dalle parole lunghe, quando si sono trovati di fronte alle sillabe da ricomporre per formare la parola, hanno scelto inizialmente parole

Figura 43: attività di ricomposizione della parola, gioco delle grafosillabe.

bisillabe, per passare solo s u c c e s s i v a m e n t e a q u e l l e trisillabe. L’osservazione del lo svolgimento di questa attività mi ha permesso di mettere in evidenza alcuni comportamenti d e i b a m b i n i , c h e s i s o n o modificati nei giorni, anche in seguito alle loro conquiste in altri percorsi. Innanzitutto ho n o t a t o c o m e i b a m b i n i

riuscissero ad individuare velocemente la sillaba corretta, se quelle disponibili non si assomigliavano, ossia se non avevano né vocale né consonante uguali.

Nella fase iniziale per riconoscere la sillaba, quando una delle due lettere era uguale, era necessario avvicinarla alla scritta globale e talvolta comunque la scritta veniva ricomposta con le sillabe non corrette (figura 44). Questo evidenzia come sia importante allenare la discriminazione visiva delle grafie alfabetiche (Meneghello & Girelli, 2016b).

Dal diario del 18 maggio: P. è indeciso quando la sillaba ha una lettera

uguale, prevalentemente quando la vocale è uguale. Avvicina le sillabe con ‘A’

per trovare la sillaba ‘LA’ della parola ‘MELA’ .

Una seconda osservazione, fatta nei primi approcci dei bambini a quest’attività, ha riguardato l’ordine delle sillabe: i bambini che ancora non possedevano competenze solide nella sillabazione e che erano ancora più concentrati sul significato della parola che sui suoni di cui è composta (in particolare due bambini dei piccoli), sembravano conferire poca importanza all’ordine delle sillabe. Ho osservato in più situazioni che posizionavano le sillabe corrette, ma in ordine invertito nelle parole bisillabe che decidevano di affrontare. Queste osservazioni mostrano l’interazione tra le componenti dell’alfabetizzazione emergente: la capacità di discriminare le rappresentazioni

Figura 44: ricomposizione parole con sillabe simili scambiate.

scritte si deve coordinare con la sensibilità alla funzione che tali segni svolgono in relazione ai suoni all’interno del codice scritto (Pinto et al., 2008)

In sezione era presente già da qualche tempo l’attività dei tappi (figura 11 cap. 5), ma i bambini hanno iniziato ad interessarsi ad essa solo a seguito della presentazione dell’attività di ricomposizione delle parole sui cartoncini. Tra i due giochi, il primo è stato svolto meno frequentemente e con meno interesse, evidenziando alcune criticità. Innanzitutto i bambini ricercavano l’autoverifica quando avevano terminato, ma non essendo presente la scritta globale, non la ritrovavano. Un secondo aspetto osservato è che la ricomposizione avveniva cercando una sillaba alla volta, mentre in quella con i cartoncini accadeva che i bambini trovassero prima la seconda sillaba pur cercando la prima. Era come se, pur percependo le grafosillabe in modo separato, rimanesse fissata in memoria la scrittura globale, permettendogli di cercare più grafosillabe contemporaneamente.

Considerando che la preparazione fonosillabica è la componente centrale del processo di preparazione per la successiva messa in corrispondenza di grafosillabe e fonosillabe (Meneghello & Girelli, 2016b), le attività di riconoscimento delle grafosillabe sono state avviate dopo aver lavorato con attenzione sulla fonosillabazione. In particolare la presentazione delle attività di riconoscimento delle grafosillabe è stata di poco preceduta dall’ultima attività riguardante la fonosillabazione. Questa era

composta da cartellini con figura e scritta del nome e richiedeva di indicare il numero di sillabe attraverso i corrispondenti bottoni (figura 16, cap.5). E’ opportuno ricordare che la percezione delle grafosillabe era agevolata dalla presenza di una maggiore spaziatura (figura 45). Ho osservato come i bambini procedessero in due modi diversi:

alcuni pronunciavano la parola sillabata, contavano le sillabe e prendevano il numero corrispondente di bottoni, mentre altri posizionavano un bottone mentre pronunciavano ogni sillaba. I primi posizionavano poi ogni bottone sotto una

F i g u r a 4 5 : u n a d e l l e p a r o l e dell’attività di fonosillbazione, con sillabe leggermente staccate.