GLI APPROCCI TEORICI: INVESTIRE NELLE PRATICHE CAPACITATIVE, AGENTIVE E RESILIENT

Come evidenziato da più parti, l’educazione alla cittadinanza si delinea come priorità pedagogica attraverso tre distinte prospettive di ricerca: olistica-trasformazionale, trasversale e territoriale. La prima prospettiva – olistica e trasformazionale – si declina nella proposta di situazioni e/o opportunità formative formali, informali e non formali in cui il soggetto possa sviluppare le capacitazioni (Sen, 2000) e la capacità di agire (Nussbaum, 2012) in risposta alle richieste della società (funzionamenti). La visione di Nussbaum/Sen dello human development si fonda sul capability approach (CA) che, pur non ostile al riconoscimento del valore di un’educazione diretta delle skills fondamentali entro i functionings individuali e collettivi, fonda sui potenziali di crescita e sull’opportunità di scelta di ognuno la costruzione di società migliori per tutti. Lo human development, dunque, viene inteso come sviluppo per, attraverso e delle persone, ovvero una combinazione di priorità umane, di vera e propria partecipazione e di sviluppo delle persone e delle loro competenze. Al contrario, si generano condizioni di esclusione e di emarginazione tra le persone, impedendo spesso il raggiungimento dei loro più basilari e fondamentali bisogni entro i quali è oggi ascrivibile l’analfabetismo funzionale di ritorno, la povertà educativa e l’esclusione sociale5. Il CA,

5 _{Un articolo apparso nell’aprile scorso sull’Economist ha cercato di stimare l’entità del learning loss causato dalla}

chiusura delle scuole prendendo in esame i fattori generanti le perdite di apprendimento che avvengono normalmente nel periodo estivo. Durante le vacanze, i bambini in America perdono tra il 20% e il 50% delle competenze acquisite durante l’anno scolastico. Rapportando il dato alla fase attuale, Matthias Doepke della Northwestern University valuta che durante il periodo estivo i bambini americani potrebbero perdere fino all’equivalente di un anno scolastico in quanto «le chiusure colpiscono soprattutto gli studenti più poveri, che hanno meno probabilità di avere tre pasti in tavola al giorno, un computer abilitato a internet, genitori con un livello alto di istruzione, un insegnante a disposizione e uno spazio sicuro per studiare».

pertanto, considera con forte enfasi la possibilità di agire, di partecipare, di esprimere l’essere e fare empowerment, come diritti essenziali per la piena fioritura dell’essere umano, la possibile espressione della sua cittadinanza, l’espansione dei processi democratici.

Secondo questo approccio, l’EC assume un significato in termini capacitativi nel momento in cui la formazione e le risorse di attivazione a cui un soggetto può accedere vengono intese a potenziamento della capacitazione individuale. La capacitazione è l’abilità interna (innata) e combinata (la conoscenza appresa) che trasforma la libertà di agire in libertà sostanziale nella realizzazione dei funzionamenti (le richieste esterne). Nella visione della filosofa di Chicago, le capacitazioni possono essere riconducibili in una lista di funzionamenti che, a loro volta, contribuiscono al riconoscimento ed alla valorizzazione partecipativa del soggetto alle diverse esperienze di sviluppo territoriale: 1) una vita degna di essere vissuta (vita); 2) condizioni di salute garantite (salute fisica); 3) un’integrità fisica protetta da aggressioni (integrità fisica); 4) garanzia di condizioni per godere umanamente delle capacità sensibili e intellettive (sensi, immaginazione e pensiero); 5) tutela dello sviluppo emotivo affinché possa nascere tutta la gamma dei sentimenti umani (emozioni); 6) tutela dell’uso libero della ragione (ragion pratica); 7) tutela della libertà di associarsi e di appartenere a gruppi e di non subire discriminazioni (unione); 8) riconoscimento di valore alle affezioni per animali e piante (altre specie); 9) valore umano del gioco (gioco); 10) concreta disponibilità di spazi politici e materiali di azione a partire dal lavoro (avere controllo sul proprio ambiente).

L’agency – o più semplicemente agentività – è la capacità di dare forma all’azione e si traduce in una relazione dialettica capace di riconfigurare le competenze della persona in una cornice più ricca per lo sviluppo personale e professionale ed è caratterizzata sia dalle capacitazioni individuali (materiali, umane, sociali) che collettive (partecipazione, appartenenza, rappresentazione e identità). Educare l’agency con l’agency diventa quindi la priorità per la costruzione di cittadinanze attive in quanto la motivazione personale del soggetto (o agente), declinabile nelle ragioni e aspirazioni dell’agire, diventa essenziale per la coltivazione delle capabilities, ovvero le facoltà di intendere e di volere nella prospettiva di realizzazione personale e di costruzione del bene comune.

Dimensioni come la libertà, la partecipazione del soggetto, le rappresentazioni sociali, la responsabilità, l’inclusione delle diversità ed il superamento di forme di discriminazione contribuiscono a definire il senso della dignità e del diritto di cittadinanza attiva nei diversi contesti di appartenenza diventando, al contempo, oggetto di sviluppo attraverso le pratiche agentive6 che hanno componenti etiche e culturali diffuse.

La promozione di un modello di educazione di cittadinanza attiva è una delle priorità indicate anche nell’Agenda 2030 (ONU, 2015) e rappresenta la seconda prospettiva di ricerca, ovvero quella trasversale. L’Agenda 2030 si articola in un elenco di azioni (goals) e obiettivi di apprendimento (OSS) considerando gli ambiti riguardanti la persona, dal lavoro al diritto allo studio, la partecipazione e la responsabilità sociale, il benessere fino alla riduzione della povertà. Lo sviluppo sostenibile si configura, infatti, come un approccio innovativo per sviluppare azioni educative nella direzione dell’agency e della partecipazione condivisa nei contesti formali, informali e non formali. È un approccio proiettato alla ripensabilità di alcuni ambiti significativi per la crescita armonica della persona che riguardano il contesto della formazione scolastica, lo sviluppo delle competenze nel mondo del lavoro, le strategie di welfare (Alessandrini, 2019). Le azioni sostenibili si suddividono in 17 obiettivi di apprendimento molti dei quali riconoscono la priorità di promuovere nuovi modelli di EC in maniera trasversale ai diversi contesti e/o ambiti di intervento. Taluni ambiti sono riconducibili

6 _{In questo caso, la pratica agentiva favorisce la coltivazione delle competenze di cittadinanza attraverso contesti facilitanti}

alle azioni del primo goal (sconfiggere la povertà), quarto (istruzione di qualità), quinto (parità di genere), ottavo (lavoro dignitoso e crescita economica) ed undicesimo (città e comunità sostenibili). La fotografia dei goals proposta dall’ASviS (2020) – riportata nella figura 1 – evidenzia un andamento crescente per l’educazione (goal 4) pari al 36% rispetto alle comunità sostenibili (goal 11) con il 30% e la salute e benessere (goal 3) con il 28%. Per il Global Survey (AA.VV., 2020) sono necessarie delle misure negli ambiti della quality education (38,3%) e del decent work (21,3%). Il rapporto conferma che l’EC rientra tra le attività sostenibili più importanti per favorire il benessere ed il miglioramento delle condizioni di vita delle persone (49%).

In questa prospettiva, è indubbio che lo sviluppo sostenibile rappresenti una leva strategica per promuovere pratiche educative di inclusione sociale7 in quanto: a) investe sui giovani, come risorsa per la crescita sociale ed economica del territorio; b) agisce su scala territoriale, promuovendo un piano di sviluppo sostenibile in grado di rispondere a specifiche priorità sociali e culturali connesse al well-being; c) promuove la partecipazione sociale e la solidarietà attraverso iniziative territoriali in grado di svilupparsi nel tempo; d) investe nell’empowerment, ovvero nella libertà di perseguire gli obiettivi e di progettare la propria vita secondo quanto ha valore per sé.

Figura 1 - L’andamento dei goals

Fonte: ASviS (2020)

Nella terza prospettiva, infine, l’EC viene definito come modello di resilienza trasformativa per lo sviluppo del territorio (Iori, 2015). Investendo nelle azioni e politiche locali è possibile generare opportunità formative, culturali e sociali per favorire il benessere delle persone ed il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. Il territorio diviene palestra di agency; comunità di talenti e sviluppo di welfare generativo; ambiente di apprendistato cognitivo e di apprendimento situato.

Approccio introdotto da Giovannini (2018) in occasione dei tre eventi online del Festival dello Sviluppo Sostenibile dell’ASviS8, la resilienza trasformativa viene intesa come la possibilità di

7 _{Nello specifico, l’area di competenza attiene la capacità di agire in modo socialmente responsabile (A3).} 8 _{Alleanza Italiana per lo Sviluppo Sostenibile (www.asvis.it).}

sfruttare l’instabilità generata dalle perturbazioni per compiere “balzi in avanti”, piuttosto che cercare di tornare indietro. Significa riprendere il cammino interrotto, ma ripensando le scelte alla base dello sviluppo a partire da un lavoro di valorizzazione delle competenze del soggetto9, da un lato, e di generare nuove condizioni apprenditive per lo sviluppo del territorio, dall’altro. Un tale approccio può richiamare la necessità di combinare più modelli e strumenti attraverso un’analisi dei fabbisogni territoriali e professionali che caratterizzano il contesto, con una particolare attenzione alle problematiche, opportunità e situazioni pratiche – sociali e lavorative – per la generazione degli adulti del futuro. Nella dimensione specifica dell’EC, le azioni resilienti devono favorire le condizioni apprenditive attraverso le quali sviluppare le absorptive capacity (capacità assorbenti), riconosciute come le abilità personali e trasversali acquisite nel contesto familiare e comunitario attraverso l’interazione sociale e lo scambio; le adaptive capacity (capacità adattive), intese come le abilità di integrazione tra le proprie capacità personali e le richieste poste sia dall’ambiente di vita (secondo le aspettative che il soggetto manifesta) sia dalle regole sociali della propria comunità; infine, le trasformative capacity (capacità trasformative), ovvero tutte quelle situazioni informali e non formali che possono generare valore per il proprio well-being. Così come si evince nella figura 2, le capacità trasformative emergono come le più critiche in quanto registrano un elevato livello di disturbo (high- unbearable disturbance).

Figura 2 - Enhancing resilience. Activating different resilience capacities

Fonte: Beczur et al. (2020)

Beczur et al. (2020) sostengono infatti che «These capacities originate strongly in people and their own capacities. A resilient society is one where individuals are resilient. Yet, people should not be left for them-selves: individual resilience can and should be supported by institutions. Appropriately

crafted policies can help both to complement and to enhance resilience capacities. They are particularly important for people at the margins of the society, who are more vulnerable and often also less resilient» (p. 6). L’approccio della resilienza trasformativa implica l’adozione di uno sguardo aperto, complesso e flessibile; necessita, inoltre, di combinare più modelli e strumenti da parte di educatori, insegnanti, dirigenti, professionisti, ricercatori e valutatori, in cui il territorio viene riconosciuto come ambiente previlegiato di contrasto alle disuguaglianze.

IL TERRITORIO COME PALESTRA DI AGENCY PER LE COMPETENZE DI