L’APPROCCIO FUNZIONALE

Il primo approccio alla cittadinanza digitale che individuiamo in letteratura enfatizza l’utilizzo delle tecnologie per la gestione di numerosi aspetti della vita quotidiana e gli effetti di ricaduta dell’uso delle tecnologie e di Internet sulla società, al di là dei benefici per i singoli individui.

Le teorizzazioni sulla learning society avevano messo in relazione stretta progresso economico e cultura tanto che l’accesso alla conoscenza era considerata una risorsa determinante per lo sviluppo e, in tale contesto, si affermava la centralità dei processi formativi e la necessità che essi si distribuissero lungo tutto l’arco della vita (LifeLong Learning). I richiami alla formazione permanente nacquero, quindi, dalla necessità di realizzare l’innovazione e la crescita economica della società attraverso la formazione di cittadini partecipi attivamente alla vita culturale, politica e sociale. Si trattò di una vera e propria politica della formazione finalizzata in un primo momento esclusivamente alla lotta contro l’analfabetismo e all’educazione degli adulti e, poi, alla formazione della persona in una concezione globale dello sviluppo umano (Faiella, 2014). Un punto di svolta che in effetti si era già avvertito nella “Relazione sugli obiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione” (Consiglio dell’Unione europea, 2001) ma che trova la sua massima esplicitazione nella comunicazione “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente” (Commissione europea, 2001) in

cui si specifica che gli obiettivi sono «la cittadinanza attiva, l’autorealizzazione e l’inclusione sociale, nonché gli aspetti legati all’occupazione» (p. 4). Qui si propone agli Stati membri di introdurre l’alfabetizzazione digitale nei percorsi dell’istruzione dell’obbligo e di progettare iniziative formative per i disoccupati e per i cittadini a rischio di emarginazione affinché possano acquisire competenze di base nell’uso delle tecnologie.

L’uso esteso di Internet da parte di un numero crescente di persone aveva anche spinto ad immaginare che fosse possibile proporre rapporti tecnologici ai cittadini allo scopo di semplificare, velocizzare e rendere più economiche pratiche e procedure attraverso la digitalizzazione della documentazione, dei procedimenti e dei servizi pubblici (e-government). Si attendeva che questo esercizio della cittadinanza digitale avrebbe accelerato la comunicazione e la diffusione delle informazioni, facilitato e rafforzato il rapporto diretto tra il cittadino e lo stato senza l’intermediazione di gruppi o organizzazioni formali.

L’idea sottostante, comune a tutte queste scelte, è che l’uso delle tecnologie digitali produrrà notevoli vantaggi sull’insieme organizzato degli individui quali effetti dell’accesso facilitato alle informazioni e alla conoscenza e del potenziale di democratizzazione, pluralismo e libertà di espressione di Internet. Mossberger et al. (2008) individuarono tre tipologie di esternalità positive per la società: le opportunità economiche, l’impegno civico e la partecipazione politica.

In questa prospettiva una delle principali preoccupazioni delle politiche pubbliche a sostegno della cittadinanza digitale fu quella di favorire l’accesso dei cittadini alla rete e ai servizi fondati su di essa per non esacerbare le disparità di conoscenza, per garantire parità di opportunità e non rischiare di escludere ulteriormente i gruppi già svantaggiati o di accrescere il vantaggio dei gruppi socio- economicamente dominanti. Secondo DiMaggio e Celeste (2004), il concetto di divario digitale (digital divide) appare caratterizzato nella riflessione politica dell’epoca da una concezione dicotomica (information haves e information have nots) che la ricerca ha presto superato a favore di una visione più complessa e multidimensionale del fenomeno e dei pattern di disuguaglianza digitale, legati a fattori come la dotazione tecnica, le capacità cognitive, le reti sociali, l’esperienza in rete e condizionati da variabili di natura sociale, psicologica e culturale.

Il diritto a godere delle potenzialità delle tecnologie fu rappresentato in svariati modi, spesso utilizzando metafore spaziali come le scale per richiamare il giudizio sotteso di una ascesa positiva dal piano primario al livello più elevato. Ma la modalità più suggestiva e simbolica resta quella che adotta la metafora dell’arcobaleno e che si serve di archi colorati per indicare i livelli che assicurano una compiuta cittadinanza. Gli archi inferiori enfatizzano gli aspetti tecnici (la rete e l’accesso al servizio) e gli archi superiori le dimensioni più esplicitamente sociali come il diritto ad essere consultati e il diritto al coinvolgimento attivo nelle scelte e nelle politiche. Il diritto ad una educazione consapevole è posta al secondo livello perché si ritiene che “l’alfabetizzazione digitale di una persona influenzerà enormemente l’accesso e la partecipazione” (De Cindio et al., 2012; Clement, Shade, 2000).

Il tema strategico dell’accesso digitale, quindi, si accompagnò all’altra grande questione del contrasto all’analfabetismo digitale che Hargittai (2002) ha definito digital divide di secondo livello. Il concetto emergente di alfabetizzazione digitale (digital literacy) era considerato una strategia per ridurre le disuguaglianze nell’accesso alla tecnologia (Krueger, 2003) e riguardava un insieme minimo di competenze in grado di promuovere nel cittadino la capacità di individuare, organizzare, gestire e valutare le informazioni e i contenuti online (Gilster, 1997).

L’acquisizione della capacità di operare con un computer per leggere, scrivere e ricercare criticamente informazioni divenne, quindi, un tema centrale nel settore dell’educazione sia per garantire un “adeguamento a un inevitabile futuro di automazione professionale” sia per beneficiare del valore

intrinseco dell’apprendimento con i computer (Goodson, Mangan, 1996). Nel settore delle politiche sociali l’alfabetizzazione e l’inclusione digitale divennero condizioni necessarie per tentare di colmare le disparità tra coloro che hanno meno probabilità di maturare le competenze digitali (lavoratori a basso reddito, persone meno istruite e disoccupati).

L’interesse di definire le competenze informatiche richieste dal cittadino per trarre vantaggio dalla tecnologia viene riconosciuta dalla Commissione europea che nel 1995 sostenne il CEPIS (Council of European Professional Informatics Societies) nella progettazione della prima certificazione europea dell’alfabetizzazione digitale, denominata ECDL (European Computer Driving Licence). La certificazione, che si è guadagnata una reputazione come standard per l’alfabetizzazione digitale in molti paesi europei, enuclea tuttora le abilità necessarie per svolgere compiti di base utilizzando un personal computer, accerta tali abilità attraverso test e attesta che il titolare ha la conoscenza teorica e le competenze richieste per utilizzare specifici software (Leahy, Dolan, 2010). Nel 2005 la fondazione ECDL decise di aggiungere il programma di formazione e certificazione e-Citizen rivolto “a tutti i cittadini, indipendentemente dalla loro età e dal loro livello di istruzione, per contrastare il digital divide, favorire il diritto d’accesso e alla cittadinanza attiva, offrire opportunità di crescita culturale, professionale e di ammodernamento nella comunicazione per tutti i cittadini e contribuire alla realizzazione di una cittadinanza digitale in grado di mettere a frutto gli ingenti investimenti affrontati dal paese per lo sviluppo di progetti di e-government” (https://www.aicanet.it/e-citizen). Nel 2006 la competenza digitale fu annoverata tra le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente che il Parlamento e il Consiglio europeo ritengono fondamentali per «la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione» (Raccomandazione 2006/962/CE, p. 13). In questa Raccomandazione, accanto agli aspetti tradizionali del trattamento dell’informazione, si fa riferimento anche alla comunicazione e alla partecipazione nelle reti collaborative online e si invita a “un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi”.

In questi documenti si prende consapevolezza che media e tecnologie hanno un impatto crescente sulla vita quotidiana delle persone e si intravede il rinnovato concetto di cittadinanza digitale imperniato sull’idea che sia tanto una possibilità quanto una responsabilità e che le tecnologie digitali, per quanto siano la più ampia fonte di informazioni, raccolgono anche contenuti falsi, fuorvianti, inappropriati o ingannevoli. Si intuisce anche la sfida educativa di andare oltre le competenze di natura operativa, di ampliare i contenuti della digital literacy per insegnare comportamenti sicuri e responsabili, di sviluppare le abilità del pensiero critico per aiutare gli studenti a mettere in discussione le informazioni disponibili in rete.

Tornero (2004), per esempio, fu uno dei primi a cogliere il processo di trasformazione culturale in atto e a presentare l’alfabetizzazione digitale come un processo educativo a più dimensioni (tecnica e tecnologica, semiotica e comunicativa, ideologica, socio-istituzionale) che mira a cambiare i comportamenti, i modi di pensare e le abilità intellettuali (percettive, cognitive e persino emotive), pratiche (fisiologiche e motorie) e organizzative (istituzioni) dell’individuo, della collettività e della società. Buckingam (2007), dal canto suo, propose una nuova concezione dell’alfabetizzazione digitale che supera l’approccio funzionale per proporre la media education come “mezzo per sviluppare forme di consapevolezza critica” attraverso “la produzione creativa nel linguaggio dei nuovi media” integrando, quindi, il fare e il pensare in modo critico.