RIFLESSIVITÀ E NARRAZIONE AUTOBIOGRAFICA La significazione dell’esperienza

Il riconoscimento dell’importanza della cura di sé nella costituzione dell’adultità personale ha riaffermato il valore dell'autobiografia come approccio di ricerca e metodo formativo (Formenti, 2009). L’autobiografia costituisce uno strumento che sollecita l’ascolto e il rispetto nella relazione con gli altri e promuove empowerment personale.

L’approccio fenomenologico ha svolto un ruolo determinante nell’evidenziare come il pensiero riflessivo e la significazione dell’esperienza siano alla base della costruzione del sapere. Quali sono, dunque, i risvolti della presa di coscienza circa i propri processi di conoscenza, pensiero e azione, in termini di apprendimento? Si intende illustrare il valore della conoscenza come metacompetenza, quale strumento per imparare ad imparare, i risultati della trasformazione dell’apprendimento in competenza e il rilievo che assumono i contesti nel prendere forma delle competenze strategiche e dell’autodirezione nell’apprendere.

Al centro della formazione all’adultità c’è l’autoeducazione. Secondo Demetrio (1996), la riflessione su se stessi e con se stessi promuove e sviluppa capacità e autonomia. La pratica autobiografica apre a nuove prospettive di significato, favorendo lo sviluppo di una nuova percezione del sé, per riflettere circa l’uso della conoscenza e le condizioni alla base dell’apprendimento e della costruzione delle competenze (Sidoti & Di Carlo, 2020).

Come sostenuto dall’approccio fenomenologico, riflessività e attribuzione di significati alle proprie esperienze costituiscono processi che assumono rilievo nella costruzione del sapere. È dallo stato di incertezza e problematicità che si determina nel corso dell’esperienza che, secondo Dewey (1929, 1951), nasce il pensiero riflessivo. Ogni processo educativo teso ad una crescita della conoscenza esige uno stretto raccordo tra esperienza e pensiero, riflessione e pratica, attraverso l’osservazione ed una metodologia sistematica e consapevole. Interpretando la propria esperienza, si attribuisce significato al proprio apprendimento, generando nuova conoscenza attraverso la condivisione delle competenze possedute (Mezirow, 2003). La capacità di esaminare le decisioni prese, oltre a quella di riflessione critica, determina, inoltre, il valore e l’efficacia delle stesse decisioni (Pultorak, 2010). Il metodo fenomenologico trova il suo fondamento scientifico «sul ritorno alle cose stesse, ossia sul percorso che consente di risalire dai discorsi e dalle teorie pre-formulate all’essenza del reale» (Sidoti & Di Carlo, 2020, 48). Morin (1989) pone l’accento su come la conoscenza intervenga anche durante il dispiegarsi delle dinamiche di conoscenza, pensiero e azione, oltre che a posteriori. Ciò vuol dire che è possibile collocare il proprio punto di vista nella sfera del meta-punto di vista (riflessivo), per

poi tornare al punto di vista pilota, avendo maturato riflessività, quindi trasformando conoscenza, pensiero o azione in funzione della presa di coscienza (215).

Ne discende che ogni conoscenza si configura come meta-competenza, in quanto «strumento flessibile, adattivo, strategico, capace di permettere ad ogni persona di apprendere ad apprendere in una prospettiva di formazione continua» (Sidoti & Di Carlo, 2020, 49). Il costrutto di metacompetenza consente di costruire i propri percorsi di conoscenze, assumendosene la responsabilità degli orientamenti, integrando in modo congeniale apprendimenti formali, non formali ed informali, lungo tutto il corso della vita (Montedoro & Pepe, 2007). L’apprendimento diventa competenza quando mette in azione la conoscenza, prefigurando la generazione di nuove conoscenze (Alessandrini, 2007). Come evidenziato da Sidoti e Di Carlo (2020), riprendendo Montedoro (2004), la capacità di costruire nuove competenze si inserisce in un processo di evoluzione individuale che, in un orizzonte aperto, crea le condizioni per la messa in gioco delle proprie capacità e la ridefinizione della propria dotazione di strumenti di conoscenza ed azione.

Il costrutto di metacompetenza prospetta nuove visioni della formazione e della conoscenza che acquisiscono particolare rilevanza in prospettiva della cittadinanza attiva. A tale costrutto, Quaglino (2002) aggiunge il concetto di competenze strategiche, per evidenziare come l’apprendimento, nel quadro di una dimensione sociale e organizzativa che funge da cornice di senso, quando si connota per riflessività nell’azione, flessibilità, autonomia, valutazione della complessità, si qualifica come autodiretto, riflessivo e trasformativo.

L’autodirezione nell’apprendere

Quali sono i punti di forza e le opportunità associati all’apprendimento autodiretto, riflessivo e trasformativo? La letteratura sull’argomento evidenzia i meccanismi che si innescano nel processo educativo, a livello di pensiero e di azione, rimarcando l’importanza della relazione educativa e dei contesti di apprendimento ed interrogandosi sulle finalità dell’autodirezione e sulle potenzialità e i limiti dell’acquisizione e dell’esercizio di responsabilità nei processi di apprendimento.

In Self-directed Learning, Knowles (1975) sostiene che l’autodirezione nell’apprendere è meta- apprendimento. Ponendo la questione del formarsi da sé e anticipando la formulazione della competenza chiave “imparare ad imparare”, Knowles evidenzia come l’atteggiamento attivo nella relazione educativa favorisca un apprendimento più stabile ed efficace. Come sottolineato da Ruiz de Zarobe (2005), il più significativo vantaggio dell’autodirezione si individua nella ridefinizione dei ruoli nella relazione educativa: il ruolo attivo di chi apprende consente di finalizzare il processo a propri bisogni e obiettivi, mentre chi insegna svolge un ruolo di orientamento e promozione dello sviluppo dell’autonomia personale. Chi apprende si rende responsabile, esercita controllo, in virtù di un elevato livello di motivazione interna e di impegno nel costruire significati nuovi, attraverso la riflessione critica e le pratiche collaborative. Riconosce, rafforza e migliora le proprie strutture di conoscenza (Garrison, 1993), anche 'educando cognitivamente' habitus già in essere, come evidenzia Baldacci (2012), mediante riconfigurazioni e sostituzioni di forme mentali e comportamentali (Sidoti & Di Carlo, 2020).

Nella sua riflessione, Knowles (1975) affronta il tema dell’opportunità per ciascuno di perfezionare le proprie capacità nonché della possibilità di migliorare le esperienze dei soggetti in apprendimento. A sistemattizzare ulterioremente il ragionamento interviene il modello Personal Responsibility Orientation (PRO) di Brockett and Hiemstra (1991) individuando analogie e differenze tra l’apprendimento autodiretto, quale metodo di istruzione, e il soggetto che si autodirige, quale complesso di caratteristiche di personalità.

Diventare responsabile del proprio processo di apprendimento significa essere in grado di affermare e riconoscere propri pensieri e azioni. Rispetto ai propri bisogni formativi, tuttavia, difficilmente si ha piena consapevolezza (Bochicchio, 2012) ed è qui che si rileva il limite del modello. Knowles ribadisce, invece, che la pratica trasformativa del sé ha luogo nella relazione con gli altri, dentro specifici contesti di apprendimento. Sull’argomento, interviene Quaglino (2004) specificando che l’autodirezione si realizza quando il soggetto è in grado di partecipare, interagire, dialogare, confrontarsi. Quaglino puntualizzza, inoltre, che la finalità dell’apprendimento autodiretto attiene alla conoscenza e alla cura di sé e corre lungo «un doppio binario didattico-pedagogico: apprendimento di Sé e apprendimento da Sé» (Sidoti & Di Carlo, 2020, 51). Nell’esercizio pedagogico di reinterpretare e riposizionare il rapporto tra il sé e il mondo (Romeo, 2014), l’apprendimento di sé stimola l’autonomia nell’affrontare le situazioni (Bocchicchio, 2014). Nello sviluppo della capacità di restituire senso e prospettiva alla biografia personale, «il soggetto impara ad auto-imparare divenendo protagonista del personale progetto esistenziale di crescita lungo tutto l’arco della vita» (Sidoti & Di Carlo, 2020, 51).