Se la capacità maggiormente richiesta dall’impresa italiana è la capacità di lavorare in gruppo (Excelsior 2012 e 2013) e se la capacità maggiormente percepita come importante dal lavoratore stesso è quella del problem solving (PIAAC 2012, sezione JRA), la scuola e la formazione, come stanno rispondendo a tali richieste?
Dalla lettura dei più recenti documenti ministeriali, si nota un totale allineamento tra le finalità del sistema scolastico e le richieste del mondo professionale (italiano e mondiale). Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, nella revisione del 2012, riportano, infatti, fin dalle prime righe asserti come questi
La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche di altre delicate dimensioni dell’educazione…. Ogni persona si trova nel-la ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate (Indicazioni 2012, pp. 5 - 6).
I dati presentati nei paragrafi precedenti, tuttavia, disilludono fortemente quest’attesa: è proprio nell’utilizzo di competenze non standardizzate, nel confronto tra più interpretazioni possibili rispetto ad un problema aperto a più soluzioni, che i ragazzi si perdono e mettono alla luce la loro “incompetenza” nell’affrontare le sfide quotidiane poste loro da problemi “non scolastici”, ma reali. E, forse, sono state in parte anche le indagini internazionali a sollecitare una “rivoluzione” nelle finalità di più ampio respiro del sistema educativo. Non a caso le In-dicazioni Nazionali e le Indagini OCSE PISA avanzano entrambe l’istanza della cittadinanza e del ruolo attivo dei giovani nella società, per restituire ad essi una funzione che appartiene loro di diritto: quella di essere sorgente di innovazione e cambiamento.
Per raggiungere questo scopo è necessario che gli alunni, in primis, o i formandi (nel caso della formazione continua) siano accompagnati dal docente/formatore/educatore,
93 Il riferimento qui è al ciclo di apprendimento esperienziale di Pfeiffer and Jones (1985).
94 Si legga a tal proposito l’articolo di N. Bottani, Altri guai per la scuola italiana. L’indagine TALIS dell’OCSE, http://www.oxydiane.net/politiche-scolastiche-politiques
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il quale avvii una didattica esperienziale93 che consenta ai discenti di esprimere e mettere in cam-po le loro interpretazioni, confrontandole con quelle dei pari e analizzandone punti di forza e di debolezza, con la guida non auto-centrica dell’insegnante: colui che è in grado di aiutarli nella fase di generalizzazione dei concetti, anche (e soprattutto) proponendo, al termine di questo processo, modellizzazioni, teorie, contributi letterali che presentino “altre buone interpretazioni”
del problema.
Attualmente questo non è ciò che avviene in buona parte della scuola italiana. Ad affer-marlo, non sono solo pedagogisti e/o imprenditori esigenti: sono gli insegnanti stessi. In più indagini, si pensi ad esempio all’inchiesta OCSE-TALIS (Teachers And Learning International Survey), i docenti lamentano alcune difficoltà nel portare a termine il loro lavoro proficua-mente. Ecco alcune problematiche, tratte dal Rapporto TALIS 2009: in Italia gli insegnanti perdono più tempo dei loro colleghi stranieri per riportare l’ordine e la calma in classe e usano meno tempo di lezione per l’istruzione: il 77% del tempo rispetto alla media TALIS del 79%;
i professori italiani si distinguono dagli altri per la grande diffidenza nei confronti dei metodi d’insegnamento d’impronta costruttivista, favorevoli allo sviluppo delle cosiddette competenze trasversali. Gli italiani, infatti, credono più degli altri nell’efficacia dei metodi tradizionali d’inse-gnamento contraddistinti dalle lezioni frontali e da un insed’inse-gnamento prevalentemente verbale e poco sperimentale; quand’anche i docenti si lancino in approcci sperimentali, ammettono di farlo senza l’aiuto di esperti e senza un bagaglio di conoscenze adeguate circa i metodi spe-rimentali stessi. Le conquiste della scienze cognitive, inoltre, non fanno parte del patrimonio professionale dei docenti italiani94.
Non pare dunque un caso che le competenze critiche evidenziate dalle indagini OCSE PIA-AC, OCSE PISA e da quelle annuali e nazionali Excelsior, siano proprio quelle che il mondo docente trascura maggiormente. Il quindicenne italiano (delle rilevazione PISA), il lavoratore adulto (delle indagini PIAAC) e il giovane italiano in cerca di assunzione (prospettato dalle indagini Excelsior) non potranno vivere appieno una partecipazione europea fino a quando non avranno la possibilità di poter beneficiare, in primis, di una reale partecipazione italiana.
Fig. 9 – Grafico raffigurante il profilo dei paesi partecipanti all’indagine TALIS circa l’utilizzo di approcci d’insegna-mento costruttivisti vs trasmissivi-tradizionali
Country profiles of beliefs about the nature of teaching and learning (2007-08) Country mean of ipsative scores
Direct trasmission beliefs Constructivist beliefs
Iceland Austria Australia Denmark Estonia Belgium(FI.) Malta Korea Slovenia Slovak Rep. Norway Poland Turkey Hungary Mexico Ireland Lithuania Brazil Portugal Spain Bulgaria Malaysia Italy
0.4 0.3 0.2 0.1 0 -0.1 -0.2 -0.3 -0.4 Ipsative means
Countries are ranked by the strength of preference among teachers in each county between direct transmission beliefs about teaching and constructivist beliefs about teaching. So, teachers in Iceland shows the strongest preference for constructivist beliefs, over direct transmission
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