La reading literacy

In riferimento ai testi prodotti dalle pubbliche amministrazioni, seria attenzione deve esse- re riservata in particolare ai dati sui livelli di competenza in lettura, comprensione e capa- cità di utilizzo dei contenuti testuali da parte degli studenti quindicenni italiani emersi nel- l’ambito del progetto Pisa (Programme for international student assessment)116

dell’Ocse, che nella quarta edizione del 2009 ha riguardato 74 Paesi di cui 34 membri Ocse117. La rile- vazione triennale Pisa 2009, condotta in Italia dall’Invalsi, ha coinvolto circa 1.100 scuole e 31.000 studenti italiani, delle diverse macro-aree geografiche (Nord-est, Nord-ovest, Cen-

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Il progetto Pisa nasce dalla collaborazione tra Ocse e Pisa Governing Board, un consorzio interna- zionale costituito da istituti di ricerca ed esperti internazionali. La prima edizione del progetto si tenne nel 2000, le altre due nel 2003 e nel 2006. Oltre alle competenze in lettura, matematica e scienze, nelle ultime edi- zioni è stata posta particolare attenzione ad abilità cognitive, metacognitive e pragmatiche considerate trasver- sali all’apprendimento. Dal 2006 alla rilevazione diretta delle competenze mediante somministrazione di que- stionari a una campione rappresentativo della popolazione quindicenne, è affiancata la rilevazione, mediante questionari di contesto somministrati a studenti, insegnanti e genitori, di informazioni scolastiche, familiari e socio-culturali di supporto all’interpretazione dei primi dati emersi e alla classificazione delle competenze in livelli. Le domande agli studenti si riferiscono principalmente al contesto familiare di provenienza, le atti- vità di lettura, il tempo dedicato allo studio, il valore attribuito alla scuola, le lezioni di italiano, gli stili di apprendimento, la partecipazione a corsi di sostegno, il titolo di studio che si desidera conseguire, l’attività lavorativa che si intende svolgere, il rapporto con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, ecc. Mentre le domande agli insegnanti vertono sulle politiche scolastiche, il clima organizzativo, le risorse e la valutazione e quelle ai genitori fondamentalmente sulla percezione che hanno del percorso di studio for- male e non formale e delle aspettative dei loro figli.

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Invalsi, Rapporto nazionale Pisa 2009, in http://www.invalsi.it/invalsi/ri/Pisa2009/documenti/ RAP- PORTO_PISA_2009.pdf

tro, Sud, sud e isole), a cui sono stati somministrati questionari cognitivi e metacognitivi. Tra le competenze ritenute essenziali per una partecipazione consapevole, riflessiva e attiva dei giovani studenti nella società – lettura, matematica, scienze –, nell’edizione 2009, come già nel 2000, l’ambito di rilevazione principale è stata la competenza in lettura (reading lite-

racy): intesa non semplicemente come un livello di “alfabetizzazione” acquisito una volta

per tutte tramite l’istruzione formale e come mera capacità di decodificare e riprodurre se- gni mediante la lettura e la scrittura; bensì, più complessivamente, come insieme di cono- scenze, abilità e strategie dimostrate nella comprensione, nella riflessione e nell’utilizzo autonomo e creativo dei contenuti testuali funzionale al perseguimento di determinati o- biettivi e in differenti contesti, familiari e non familiari. Come le altre competenze son- date, si tratta di un “sapere” a cui si accompagna un “saper fare”, non acquisito meccanica- mente in una particolare età evolutiva – ossia durante i primi anni di scuola – ma in conti- nuo divenire lungo l’intero corso della vita e appreso in circuiti di apprendimento forma- li e informali, dunque anche indipendentemente dai curricula scolastici.

La definizione della competenza in lettura presente in Pisa 2009 contiene spunti di ri- flessione assai importanti in relazione al nostro oggetto di studio: la capacità di decodifi- care un testo prodotto da amministrazioni pubbliche non chiama in causa la competenza in lettura tradizionalmente intesa ma l’insieme degli strumenti cognitivi, metacognitivi e pragmatici che rendono possibile la comprensione dei contenuti, la loro comunicazione e la loro applicazione funzionale nella vita quotidiana.

Descritta come «capacità di comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e im- pegnarsi (engaging with) nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di svilup- pare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società»118, la literacy in lettura si configura più propriamente come una padronanza flessibile e trasver- sale, una competenza chiave per lo sviluppo di tutte le altre competenze. Monitorando tale competenza, mediante il programma Pisa si intende dunque comprendere diversi aspetti del rapporto degli studenti con i testi scritti: riconducibili ai tre verbi sopra citati: “comprende- re”, “utilizzare”, “riflettere”.

 “Comprendere” riporta alle azioni che il lettore compie per costruire un significato, letterale o implicito, a partire dal testo. Il verbo racchiude in sé la capacità di capire il si- gnificato delle parole, ma può arrivare anche a descrivere la capacità di comprendere il significato generale o il tema portante di un testo lungo e complesso;

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 “Utilizzare” riporta a una lettura diretta all’applicazione delleinformazioni e dei con- cetti espressi in un testo in vista di uncompito da svolgere o di uno scopo da raggiungere oppure per rafforzare o cambiare le proprie convinzioni riguardo a undeterminato ar- gomento. A volte, per servirsi di un testo in questomodo è sufficiente un livello elemen- tare di conoscenza delsignificato delle parole e delle strutture linguistiche più sempli- ci,mentre in altri casi sono necessari un vocabolario ampio e la conoscenza di strut- ture sintattiche sofisticate. In tutti i casi il lettore si avvicina al testo con uno scopo ben preciso;

 “Riflettere”, infine, riporta alla capacità del lettore di stabilire un nesso fra quanto sta leggendo e i propri pensieri e le proprie esperienze. La riflessione entra in gioco ogniqualvolta il lettore debba giudicare se un testo è appropriato per assolvere a un de- terminato compito, se contiene le informazioni di cui il lettore ha bisogno o se il conte- nuto del testo stesso è affidabile e/o veritiero. La riflessione, inoltre, entra in gioco quan- do nel testo sono presenti giudizi od opinioni diverse e quando si è chiamati a dare un giudizio sulla forma o sul contenuto di uno scritto119.

Nella definizione riportata compare inoltre – per la prima volta rispetto alle precedenti in- dagini Ocse – un ulteriore aspetto della competenza in lettura. In italiano tradotto con “im- pegno nella lettura”, l’engagement indica gli aspetti motivazionali, affettivi e metacogniti- vi, impliciti nella lettura e che intervengono nel rendimento. Il rapporto tra il testo e il let- tore è mediato dalla motivazione del lettore nell’impegnarsi nella lettura.

Nel caso dei testi amministrativi, il carattere notoriamente complicato e ostico con cui essi si presentano certamente non invita a un’attenta lettura: accade molto spesso che in assenza di sufficienti livelli di autostima nelle proprie capacità di comprensione e in preda allo scoraggiamento e alla rassegnazione, il cittadino si senta costretto a ricorrere a media- tori esperti per ottenere una traduzione del testo (avvocati, commercialisti, sindacati e centri di assistenza vari, oppure semplicemente “cittadini ben informati”120); a delegare ad altri il diritto soggettivo a comprendere testi i cui contenuti informativi e regolativi incidono di- rettamente sulla propria vita privata e pubblica.

Agli studenti sono stati somministrati testi appartenenti a differenti tipologie testuali – te- sti descrittivi, narrativi, informativi, argomentativi, istruzioni e transazioni di informazioni – e afferenti a diverse situazioni personali, pubbliche, educative e lavorative. Di fronte a tali

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Ivi, pp. 24-25 120

L’espressione rimanda alla distinzione operata da Schütz, in un saggio dedicato alla distribuzione so- ciale della conoscenza, tra l’idealtipo dell’attore sociale esperto, dell’uomo della strada e del cittadino ben

informato. Esemplificando, si tratta di idealtipi fondati su diversi tipi di conoscenza in gioco, sulla rilevanza

attribuita alla conoscenza rispetto all’azione e su specifici campi di esperienza. Rispetto alla conoscenza specialistica dell’esperto e a quella pratica dell’uomo della strada, che ha interesse a conoscere soltanto quali sono i mezzi adeguati (le “ricette”) a raggiungere scopi personali in campi di esperienza di suo immediato interesse, quella del cittadino ben informato sarebbe una conoscenza fatta di «opinioni ragionevolmente fon- date» e socialmente approvate, rilevanti rispetto all’azione e a certi suoi campi di esperienza. Cfr. A. Schütz,

The well-informed citizen. An essay on the social distribution of knowledge (1946), in Collected Papers, vol. II,

Nijhoff, De Hague, 1964, pp. 120-134. Trad. it.: Il cittadino bene informato. Saggio sulla distribuzione sociale

testi si è inteso comprendere innanzitutto se e quanto il lettore si dimostrasse in grado di «accedere alle informazioni presenti in un testo e individuarle; integrare e interpretare ciò che si legge; riflettere e valutare ponendo un distacco fra sé e il testo e mettendolo in rela- zione con la propria esperienza personale»121. Saper leggere consiste in una serie di abilità tra loro interdipendenti e organizzate gerarchicamente: dalla selezione delle informazioni pertinenti e dalla conoscenza del significato delle parole e delle frasi alla capacità di integra- re le diverse informazioni presenti nel testo e queste con altre pregresse (riferimenti interte- stuali ed extratestuali) e di riflettere sul testo valutandone la stessa qualità in termini di ade- guatezza alla situazione e in termini di utilità pratica.

Nella rilevazione delle competenze in lettura l’Italia ha ottenuto un punteggio medio pari a 486122 (era 487 nel 2000): seppur lievemente, al di sotto della media Ocse – anch’essa scesa da un punteggio di 500 del 2000 a 493 nel 2009. Per ciò che concerne i risultati in let- tura, il nostro Paese si colloca solo al 23° posto tra i 34 Paesi membri Ocse123. Sebbene, in relazione alla tendenza peggiorativa registrata tra il 2000 e il 2006 (consistente in una perdi- ta di 18 punti), emerga come un dato non troppo negativo.

I dati si rivelano poco confortanti soprattutto se si mettono a confronto le percentuali degli studenti italiani e degli studenti Ocse risultati in grado di svolgere i compiti som- ministrati per ciascun livello. I livelli di performance di lettura considerati sono 7: sei li- velli di cui il primo è distinto in livello 1a e livello 1b (livello al di sotto del livello 1 – low

performes), mentre il livello 6 si riferisce a livelli superiori al quinto (top performes). Nella

tabella seguente è possibile notare come le prestazioni degli studenti quindicenni italiani ri- sultino sempre al di sotto del benchmark rappresentato dalla media Ocse: in particolare per i livelli medi e superiori.

121 _{Ivi, p. 26.} 122

Assai significative sono risultate la differenza di genere (per le ragazze il punteggio è 510 e per i ra- gazzi 464); quella geografica (Nord ovest 511, Nord est 504, Centro 488, e al di sotto della media naziona- le, il Sud e le isole con 456 punti); e per tipologia scolastica (Licei 541, Istituti tecnici 476, Istituti profes- sionali 417 e Formazione professionale 399).

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Fra i paesi Ocse raggiungono i punteggi medi più elevati Corea (539) e Finlandia (536). Mentre la media più alta in assoluto è quella ottenuta da Shanghai (556) e in ordine decrescente superano la media Ocse Hong Kong (533), Singapore (526), Canada (524), Nuova Zelanda (521) e Giappone (520). Anche Australia, Paesi Bassi, Belgio, Norvegia, Estonia, Svizzera, Polonia, Islanda e Liechtenstein ottengono un punteggio superiore alla media. Non significativamente diversi dalla media Ocse i punteggi conseguiti da Usa, Svezia, Germania, Irlanda, Francia, Taipei, Danimarca, Regno Unito, Ungheria e Portogallo.

Tabella 1. Confronto percentuali cumulate Ocse e Italia per livelli di reading literacy

Livelli di reading literacy

1b 1a 2 3 4 5 6 Percentuali cumulate Ocse 98,9% 94,3% 81,2% 57,2% 28,3% 7,6% 0,8% Percentuali cumulate Italia 97,4% 92,4% 72,4% 54,4% 25,4% 5,4% 0,6%

Fonte: Nostra rielaborazione su dati Ocse - Pisa 2009

Si si considera la distribuzione percentuale dei livelli di competenza in Italia, si nota uno spostamento verso i livelli inferiori: solo il 5,8% degli studenti raggiunge livelli di eccellen- za (livello 5 e 6) contro l’8% della media Ocse. Ciò significa che solo una piccola percen- tuale degli studenti riesce a comprendere in dettaglio un testo complesso di argomento non familiare, a effettuare inferenze, confronti e integrazioni con altri testi e a valutarlo critica- mente.