Devianze di strutture aspettuali.

7.2.1. Apprendenti spontanei e apprendenti guidati.

Rispetto allo schema acquisizionale elaborato all’interno del Progetto di Pavia, per quanto pertiene all’acquisizione delle strutture aspettuali, gli apprendenti dai noi presi in esame, pur provenendo da un contesto di istruzione guidata, si collocano per la maggior parte nel terzo stadio acquisizionale (Cfr. Tabella 3); solo alcuni casi isolati rientrano invece nel secondo stadio. In sostanza i nostri dati confermano che alcuni studenti con una competenza d’uso della lingua più bassa rispetto agli altri, presentano nell’opposizione aspettuale l’alternanza di Participio Passato e Presente per esprimere rispettivamente l’aspetto compiuto e l’aspetto continuato, sebbene, per effetto dell’istruzione formale che insiste molto su questo punto, l’omissione dell’ausiliare sia più rara che nei dati prodotti dagli apprendenti spontanei. In molti casi riguardanti le produzioni di studenti più avanzati, la

selezione dell’Aspetto è determinata dal significato azionale del lessema verbale, ma abbiamo anche notato che spesso le proprietà intrinseche dei lessemi verbali sono mal interpretate a causa del ricorso a traduzioni-calco dalla lingua madre, in cui spesso non si riscontra una corrispondenza perfettamente sovrapponibile nel significato lessicale di alcuni verbi.

I dati da noi raccolti in generale confermano le conclusioni raggiunte dagli studi compiuti nell’ambito del Progetto di Pavia. L’Aspetto è acquisito prima della temporalità, come è desumibile da quelle produzioni in cui il significato aspettuale imperfettivo è espresso tramite il ricorso al Presente polivalente, e l’acquisizione delle corrette associazioni forma-funzione si muove lungo un percorso determinato dall’associazione del tratto aspettuale in base alle proprietà azionali dei lessemi verbali, secondo quanto sostenuto anche dai teorici della Aspect Hypothesis.

Pur avendo interessato apprendenti guidati inseriti nel tessuto sociale italofono, gli stadi acquisizionali risultano pressoché identici a quelli che caratterizzano gli apprendenti spontanei, per cui possiamo concludere, come già rilevato dai ricercatori facenti capo all’ateneo pavese, che l’istruzione guidata non può modificare il succedersi degli stadi acquisizionali, ma può certamente accelerare l’acquisizione della morfologia verbale, come avremo modo di notare fra poco, e favorire il processo di noticing, oltre a dare maggiori occasioni di uso mirato della lingua.

Durante tutte le fasi di raccolta dati si sono notati fenomeni di ipercorrettismo determinati da un transfer of training che sono tipici di apprendenti inseriti in un contesto di acquisizione linguistica guidato e sono ben diversi da quelli caratteristici di una progressione acquisizionale ad U, in cui l’apprendente regolarizza forme irregolari che tuttavia in una fase precedente erano prodotte correttamente. Mentre queste ultime sono il risultato di un processo inconscio di formazione della regola che investe l’intero sistema e in cui le irregolarità apprese in un primo momento in maniera inanalizzata entrano solo in seguito, l’ipercorrettismo si origina dall’eccessiva attenzione posta su una norma di funzionamento linguistico ed è favorito dall’insistenza che in sede didattica viene posta sulla regola stessa, per cui l’attenzione dell’apprendente si focalizza su questa.

Alcuni dati tuttavia costituiscono a nostro parere tratti specifici degli apprendenti angloamericani e quindi devono essere analizzati come tali. Questo sarà lo scopo dei paragrafi 7.2.3 e 7.2.4 in particolare.

7.2.2. Morfologia.

Ricapitoliamo adesso i principali punti emersi nel corso della presentazione dei dati e procediamo con una prima interpretazione.

Prima di tutto durante lo svolgimento degli incontri didattici, abbiamo avuto modo di accertare, nelle fasi di riflessione metalinguistica condotte in classe, che gli studenti sono perfettamente in grado di riconoscere le forme aspettuali del Passato e di esplicitare le norme riguardanti l’uso di tali strutture aspettuali, spesso anche con esempi; tuttavia, come abbiamo visto, non riescono poi a impiegarle sempre in modo maturo in produzioni personali, sia guidate che spontanee. Come abbiamo già rilevato, nel nostro corpus gli errori morfologici sono estremamente rari, mentre ricorrono molto più frequentemente devianze di ordine sintattico. È significativo inoltre che tali devianze morfologiche siano prodotte da apprendenti bilingui inglese- spagnolo, come nel caso di SB, che scrive:

(68) Quando era più giovane, ho avuto la ottima avventura con mia sorella […].

La devianza morfologica è quindi un’interferenza dallo spagnolo, che la studentessa padroneggia quanto l’inglese. In letteratura sono del resto documentate le devianze più comuni degli apprendenti di italiano L2 con madre lingua spagnola e sono in genere riferibili a maggiore difficoltà di separazione dei due sistemi linguistici, percepiti dall’apprendente come molto simili, riscontrabile quasi esclusivamente nel lessico, anche in quello funzionale, come le terminazioni dei verbi.

SG invece produce la seguente devianza, che sembra piuttosto un errore di digitazione:

La conclusione che se ne può trarre è che le forme e il significato di tali strutture linguistiche sono stati appresi prevalentemente a livello della memoria dichiarativa in modo separato (prima le forme, poi il loro significato), come due tracce mnemoniche contigue ma distinte che non si sono ancora ricomposte e consolidate per poi passare nella memoria implicita e procedurale. In sostanza, la competenza metalinguistica non si è tradotta in uso competente della lingua, in quanto gli apprendenti conoscono la regola, ma non sanno (sempre) applicarla.

7.2.3. La perifrasi progressiva stare+genrundio.

L’Aspetto imperfettivo progressivo è spesso codificato con la perifrasi progressiva stare+genrundio costruita con vari gradi di correttezza formale, interpretabile a prima vista come un’interferenza dalla lingua madre. Segnaliamo fra l’altro che le uniche interferenze da L1 riscontrabili nel nostro corpus nel suo insieme riguardano prevalentemente il lessico e il ricorso a strutture specifiche che possono trovare una corrispondenza, anche solo formale, in italiano, come appunto la perifrasi progressiva. Tuttavia nel caso particolare della perifrasi progressiva usata per esprimere il valore imperfettivo, possiamo ritenere che gli apprendenti abbiano acquisito l’Aspetto poiché l’uso di tale forma ricorre sempre con il verbo stare coniugato all’Imperfetto, mai al Passato Prossimo. Se esaminiamo meglio le ricorrenze di tali perifrasi, soprattutto quelle che riportiamo in (70), vediamo che possono essere meglio interpretate come formazioni analitiche favorite dalla lingua madre:

(70) […] Claudia era visitare Alex e Gianmaria era ritornare a casa.

Che nell’uso maturo sono ricostruibili in:

(71) [In quel momento] Claudia andava/stava andando a far visita a Alex e Gianmaria stava ritornando a casa.

MK, come abbiamo visto nella parte iniziale della sua narrazione, conosce la perifrasi progressiva e la costruisce nel modo corretto; il passo riportato sopra però ci fa notare che quando l’attenzione alla forma cade, emerge una formazione deviante che non di meno trasmette il significato imperfettivo dell’azione.

La ricorrenza di queste formazioni nella produzione di una stessa apprendente che dimostra poco sopra di conoscere e applicare correttamente la regola, fanno riflettere sull’opportunità di considerare il ricorso alla perifrasi progressiva come una semplice interferenza dalla lingua madre, che pure è innegabile. La conclusione che ci appare più appropriata è che una costruzione della lingua madre che spesso viene sottolineata dagli insegnanti come una corrispondenza di significato fra questa e uno degli usi dell’Imperfetto italiano, dia luogo ad una formazione analitica atta a trasmettere i significati imperfettivi continuato e progressivo, che in inglese trovano entrambi realizzazione nella forma generalmente definita dalle grammatiche continuous or progressive, come del resto dimostra AH, quando scrive:

(72) […] ho incontrato l’altri studenti che erano studiando a Firenze.

7.2.4. Sovraestensione dell’Imperfetto al posto del Passato

Prossimo.

Come è attestato in letteratura (Lo Duca 2003), gli apprendenti anglofoni, quando cominciano ad usare l’alternanza perfetto/imperfetto nella comunicazione, tendono, anche a livelli abbastanza alti di competenza, a sovraestendere l’uso dell’Imperfetto anche a contesti in cui nell’uso maturo si userebbe il Passato Prossimo. Da questo punto di vista gli apprendenti che abbiamo osservato nel corso di questa ricerca, non fanno eccezione: il numero di devianze rilevate in cui l’Imperfetto è usato al posto del Passato Prossimo, è di gran lunga superiore rispetto a quello in cui è usato il Passato Prossimo al posto dell’Imperfetto. E’ interessante notare che quest’ultimo dato, la sovraestensione del Passato Prossimo al posto dell’Imperfetto, è piuttosto tipico di apprendenti con livello linguistico più basso rispetto alla maggioranza del gruppo esaminato e che questo Tempo compare talvolta espresso con il solo Participio Passato, talora in opposizione aspettuale con il

Presente. Nelle narrazioni di questi informanti è possibile rilevare contemporaneamente la sovraestesnione del Passato Prossimo, l’uso del Presente per esprimere i tratti aspettuali imperfettivi e sporadiche forme di Imperfetto. Questo dato dimostra che gli apprendenti, in questo stadio dello sviluppo interlinguale, hanno acquisito le regole di formazione del Passato Composto italiano e l’Aspetto, ma hanno appena intrapreso il processo di differenziazione aspettuale dei tempi passati italiani, evidente nella presenza di forme imperfettive particolarmente ricorrenti nell’input non guidato, come ero/era, con frequenti fenomeni di semplificazione e generalizzazione, chiaramente visibili nell’emersione, non rara, di formazioni come *eramo/erate. In altri casi abbiamo visto che fenomeni di ipercorrettismo sono particolarmente frequenti laddove gli apprendenti non hanno ancora acquisito i meccanismi testuali che determinano l’alternanza aspettuale.

Lo studente anglofono ha in genere grosse difficoltà ad associare i valori aspettuali tipici dell’Imperfetto in un solo tempo verbale che si coniuga direttamente dalla radice verbale e che non prevede per la sua formazione il ricorso all’ausiliare, perché nel suo sistema linguistico-concettuale tali significati sono distribuiti in più forme il cui uso è generalmente dipendente dal contesto e/o da ragioni stilistiche. Nel momento in cui acquisisce che tale pluralità di significati si coagula in una sola forma verbale, tende a sovraestendere il significato aspettuale dell’Imperfetto alla maggior parte delle azioni passate, che nella sua L1 sarebbero esprimibili con il solo Passato Semplice (Simple Past). È significativo a questo proposito che gli apprendenti germanofono manifestino invece la sovraestensione opposta, ossia l’uso del Passato Prossimo al posto dell’Imperfetto: in tedesco infatti il Passato maggiormente usato è quello composto e l’Imperfetto, che pure esiste come possibilità del sistema, costituisce piuttosto una scelta stilistica e non aspettuale.

Per quanto concerne la sovraestensione dell’Imperfetto, un dato interessante emerso anche nell’analisi del nostro corpus riguarda l’estensione del significato aspettuale continuato Passato ad azione ed eventi che nell’uso nativo richiedono la selezione dell’Aspetto inclusivo e la conseguente codifica del predicato nel Presente, soprattutto per le forme imperfettive ero/era, il cui uso sembra assumere in diverse produzioni significati polivalenti. In questo caso specifico il transfer da L1 sembra completamente neutralizzato a favore di un’estensione dell’aspetto imperfettivo