Il Progetto di Pavia: l’acquisizione dell’Aspetto in italiano L2.

Nel campo dell’acquisizione spontanea dell’italiano L2, a tutt’oggi Il Progetto di Pavia costituisce senza dubbio la ricerca più consistente, che si è protratta per diversi anni ed ha interessato un numero alquanto significativo di apprendenti e ricercatori. Intendiamo qui analizzare i risultati di questo studio in merito all’acquisizione delle strutture aspettuali, per quanto, come è ovvio, esso abbracci ogni settore del sistema verbale italiano e delle lingua nel suo complesso.

Una delle indicazione più rilevanti che gli studi acquisizionali hanno portato all’attenzione della glottodidattica, riguarda probabilmente la sequenza di apprendimento di Tempi e Modi dell’italiano, evidenziata nell’ambito del Progetto di Pavia (Giacalone Ramat 2003) da Banfi e Bernini (2003:70-115):

«[…] la costruzione del sistema verbale italiano da parte degli apprendenti ha inizio nella varietà basica, con l’affermarsi di una forma base del verbo, con puro valore lessicale, e continua presto nelle varietà postbasiche con il costituirsi di opposizioni di forme e funzioni. In base all’organizzazione grammaticale in tempi e modi della lingua di arrivo, la graduale costruzione del sistema verbale italiano da parte degli apprendenti di L2 può essere riassunto nella sequenza […]

Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio Passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo

[…] La sequenza ha tendenzialmente valore implicazionale e permette quindi di riconoscere il livello raggiunto da un apprendente nel settore del sistema verbale. Ad esempio, l’uso autonomo del futuro da parte di un apprendente implica l’uso autonomo di presente, participio passato – con ausiliare o meno – e di imperfetto, mentre non ci dice nulla sulla capacità dell’apprendente di utilizzare forme di condizionale e di congiuntivo.» (Banfi e Bernini 2003:89-91).

Nel loro saggio sul verbo Banfi e Bernini (2003:70-115) individuano quattro stadi acquisizionali del sistema verbale dell’italiano L2 che possiamo riassumere nella tabella qui sotto, in cui però saranno rappresentati soltanto i primi tre stadi, che più da vicino riguardano la presente ricerca, poiché il quarto stadio è interessato principalmente dall’acquisizione delle nozioni di modalità fattuale/non-fattuale:

Stadi acquisizionali Aspetto concluso (perfettivo)

Aspetto continuato (imperfettivo) Primo stadio soli mezzi lessicali soli mezzi lessicali Secondo stadio: (ausiliare)+Participio Passato Presenti

Terzo stadio: (ausiliare)+Participio Passato  verbi telici e puntuali

Imperfetto  stativo essere;

durativi….

Poiché la lingua è uno strumento che gli esseri umani usano per veicolare significati, non stupisce che il primo stadio acquisizionale sia caratterizzato da soli mezzi lessicali: anche nel caso dell’acquisizione della lingua madre, il bambino si esprime inizialmente solo ricorrendo a lessico strettamente legato al contesto in cui avviene lo scambio e del resto i lessemi sono portatori di un significato di base, che si precisa poi attraverso il ricorso alla morfologia e alla sintassi (Guasti 2007).

Il secondo stadio è caratterizzato da un primo sviluppo di paradigma verbale, costruito sulla base di una forma polivalente di Presente. In questa fase il solo Participio Passato ricopre le funzioni di Passato e di Passato perfettivo, mentre il Presente assume anche la funzione aspettuale imperfettiva. È solo nel terzo stadio che compaiono le prime forme di Imperfetto vero e proprio, soprattutto dello stativo essere, ricorrenti principalmente in descrizioni di sfondo, la cui funzione aspettuale viene contrastata nell’interlingua con quella del Passato Composto secondo l’ipotesi azionale.

Inoltre Banfi e Bernini asseriscono che le tre categorie nozionali di Aspetto, Tempo, Modo pertinenti alla semantica del verbo sono acquisite secondo la sequenza:

aspetto > tempo > modo

riconoscendo quindi una priorità acquisizionale dell’Aspetto sulle altre (Banfi, Bernini 2003:95). Prima di procedere oltre converrà però tener presente che i due studiosi adottano la prospettiva di Klein (1994, citato da Banfi, Bernini 2003:74) riguardo al riferimento temporale, che a loro parere offre «un’interpretazione unitaria, in termini di relazioni temporali, delle nozioni di tempo e aspetto intorno a cui si costruiscono i sistemi verbali». Klein distingue fra Topic Time e Situation Time: il primo precisa meglio il concetto di Momento di Riferimento e riguarda il tempo di validità di un’asserzione, ossia l’arco di tempo per cui l’enunciato è considerato valido; il secondo considera in Momento dell’Avvenimento piuttosto come il tempo della situazione, all’interno del quale il termine ‘momento’ deve essere considerato in senso lato, come già in Bertinetto (1986; 1997) che per primo

ha codificato questi parametri per l’italiano. Rispetto al tempo di validità dell’asserzione il momento dell’enunciazione può intrattenere un rapporto di contemporaneità, posteriorità o anteriorità, il che rende conto delle relazioni temporali all’interno del discorso. Per quanto riguarda l’Aspetto invece,

«Le due categorie aspettuali principali […] si possono definire in base alla rispettiva collocazione di tempo di validità dell’asserzione e tempo della situazione: nell’imperfettivo il tempo di validità dell’asserzione è incluso in quello della situazione; nel perfettivo il tempo di validità dell’asserzione comprende la fine dell’arco di tempo della situazione e l’inizio dell’arco di tempo posteriore, nel quale si instaura una situazione diversa […].» (Banfi, Bernini 2003:75).

I due autori sottolineano poi il principio di gradualità che governa l’acquisizione del sistema verbale e la correlazione fra azione e Aspetto perfettivo/imperfettivo: i predicati telici e puntuali attraggono quindi la marca aspettuale del passato perfettivo codificato inizialmente dal solo participio passato, mentre lo stativo ‘essere’ è il primo ad essere espresso al passato imperfettivo, che poi interessa i verbi durativi e successivamente «ma solo con lentezza e difficoltà, i telici e puntuali» (Banfi, Bernini 2003:112). In effetti in molte lingue naturali aspetto perfettivo e azionalità telica sono solidali con il Passato, per cui l’acquisizione delle opposizioni aspettuali principalmente marcate nei Tempi Passati dell’italiano sembra guidata dalla «congruenza tra certe caratteristiche della semantica dei due aspetti e dell’azione dei verbi» (Banfi, Bernini 2003:112) o da quello Giacalone Ramat (1995 e 2002; citata da Banfi, Bernini 2003:113) definisce «principio di associazione selettiva». In sostanza nessi con tratti solidali (come telicità-perfettività e Passato) costituiscono un prototipo acquisizionale che conduce all’uso di una marca morfologica che in seguito sarà estesa ad associazioni meno prototipiche che avvicineranno l’uso della lingua a quello del parlante nativo, in cui la scelta aspettuale non è condizionata dalle proprietà semantiche intrinseche dei lessemi verbali.

Anche il contributo di Rosi (2007), sebbene affronti la questione dell’apprendimento delle strutture aspettuali del Passato italiano da parte di apprendenti anglofoni in contesto guidato, si colloca nella prospettiva teorica assunta

dai ricercatori del Progetto di Pavia, che del resto Rosi nel suo contributo considera apertamente un costante punto di riferimento teorico.

Nel suo studio la ricercatrice (2007) mette a confronto i dati relativi all’apprendimento guidato con quelli dell’acquisizione spontanea analizzati precedentemente in queste pagine: le conclusioni a cui giunge sembrano confermare, seppure con i dovuti distinguo, i risultati raggiunti nell’ambito del Progetto di Pavia.

La ricerca di Rosi ha coinvolto dodici apprendenti anglofoni di italiano L2, di livello intermedio-avanzato, frequentanti i corsi di lingua dell’Università per Stranieri di Perugia, oltre a quelli di un gruppo di controllo formato da 12 studenti universitari, parlanti nativi di italiano. Gli informanti sono stati sottoposti a quattro tipi di compiti: una conversazione orale semi-guidata su temi personali, la narrazione orale in terza persona di un filmato, un compito scritto di completamento e infine uno di correzione guidata dell’esercizio scritto con riflessione metalinguistica. I primi tre avevano lo scopo di elicitare l’interlingua, l’ultimo voleva testare il grado di consapevolezza linguistica degli informanti.

L’analisi dei dati così raccolti ha mostrato che il coinvolgimento emotivo focalizzava l’attenzione degli apprendenti più sul contenuto che sulla forma linguistica e risultava in un maggior numero di devianze, che invece erano meno cospicue nella narrazione in terza persona e soprattutto nell’esercizio di completamento. L’attività di riflessione metalinguistica sull’esercizio scritto, in cui gli studenti dovevano ripercorrere e commentare il processo di concettualizzazione dell’autore del testo, ha invece rilevato il buon grado di competenza metalinguistica e in sostanza di consapevolezza del significato delle forme aspettuali.

Le conclusioni cui Rosi giunge sono sostanzialmente due. Il percorso acquisizionale delle strutture aspettuali del Passato italiano da parte di apprendenti guidati è sovrapponibile a quello degli apprendenti spontanei, anche se i primi mostrano solo raramente incertezze o lacune morfologiche e l’omissione o l’errata selezione dell’ausiliare nella formazione del Passato Composto, tratti interlinguistici tipici degli apprendenti spontanei. Come per gli apprendenti spontanei, il processo di acquisizione procede dalle forme meno marcate (più semplici) a quelle più marcate (e complesse) e, nel caso delle strutture aspettuali, segue una linea che va da

associazioni prototipiche determinate dai tratti semantici dei lessemi verbali ad altre meno prototipiche definite dal contesto del discorso. Da notare tuttavia che nei sillabi di italiano L2 la presentazione del Passato Composto precede tradizionalmente sempre quella dell’Imperfetto, che in seguito viene contrastato con l’uso del Passato perfettivo, mentre lo studio del Passato Semplice è generalmente rimandato ad un momento spesso di molto successivo.

L’apprendimento scolastico però può sostenere e dare impulso a questo processo e contribuire allo sviluppo di una maggiore competenza metalinguistica:

«L’insegnamento, dunque, non può modificare l’evoluzione dell’apprendimento, bensì gli studi sull’acquisizione di L2 in classe offrono evidenze empiriche all’ipotesi che l’istruzione è in grado di facilitare e accelerare il processo acquisizionale. […] Gli apprendenti guidati imparano più rapidamente le funzioni dei due tipi di passato e l’associazione fra queste due funzioni e i predicati che non ne condividono le proprietà semantiche, lungo la stessa scala implicazionale seguita da coloro che acquisiscono una seconda lingua senza istruzione scolastica, data la maggior salienza cognitiva delle combinazioni prototipiche fra aspetto e valore azionale del predicato.» (Rosi 2007:246).