Generi testuali e canale comunicativo.

Ci siamo poi concentrati sulla selezione dei generi testuali da presentare e da raccogliere dagli apprendenti e sui canali da privilegiare per la raccolta del corpus.

Lo Duca (2003:262) propone di utilizzare prima «storie di vita vissuta, esperienze ed eventi ruotanti intorno al soggetto narrante» per passare poi, nell’ultimo livello, a «storie di fantasia, fatti di cronaca, episodi di storia locale e nazionale». Nonostante riconosciamo una gradualità in questa progressione data dalla maggiore complessità di questi generi narrativi, abbiamo ritenuto, in base alle indicazioni della pedagogia interculturale, di considerare l’impatto emotivo potenzialmente negativo che la presentazione e la conseguente richiesta di produzione di testi autobiografici poteva avere sugli apprendenti.

In generale non tutti hanno la stessa propensione a narrare e a narrarsi, quindi richieste di questo tipo potrebbero essere interpretate da alcuni come un’inopportuna invasione nella sfera privata e innescare controproducenti atteggiamenti di chiusura; né l’insegnante-ricercatore può disporre di sufficienti informazioni sul vissuto degli apprendenti, tali da garantirgli che un compito autobiografico non rimandi a questioni personali delicate e difficilmente trattabili nella classe di lingua.

Del resto tutte le ricerche riguardanti l’analisi di produzioni narrative di apprendenti alloglotti hanno evidenziato il rapporto fra coinvolgimento emotivo

degli informanti e livello di accuratezza linguistica (Duso 2006; Rosi 2007); tuttavia dobbiamo tener presente che l’impatto emotivo delle narrazione sulla performance linguistica degli apprendenti è stato rilevato essenzialmente in produzioni orali. Ci è sembrato essenziale tenere conto di queste considerazioni sia in sede di progettazione dei compiti che di analisi dei dati raccolti.

La sequenza che abbiamo adottato ha quindi rispettato questi principi: ha preso le mosse dalla presentazione di una narrazione biografica di contenuto neutro o in terza persona, per passare poi alla produzione di una narrazione di stesso contenuto e con stesse modalità, terminando con la produzione di un testo autobiografico su un tema selezionato in base all’analisi contenutistica del testo di partenza, attraverso una negoziazione con gli apprendenti.

Un’attenzione particolare è stata riservata proprio all’individuazione delle tematiche da affrontare nella narrazione in generale e in particolare nella narrazione di sé e in base agli studi di cui abbiamo reso conto nei capitoli precedenti, abbiamo indirizzato il lavoro sui contenuti inerenti all’esperienza linguistico-culturale degli apprendenti durante il loro soggiorno in Italia, in modo da integrare nella ricerca anche le caratteristiche sociali e psicologiche degli informanti. Questa scelta ha permesso di attingere all’esperienza diretta degli studenti in maniera sicura e produttiva, senza correre il rischio di entrare nel merito di contenuti personali difficilmente narrabili in un corso accademico, ma offrendo al tempo stesso l’opportunità di analizzare e comprendere l’esperienza in corso, in modo da proporre alle classi un percorso non solo linguistico, ma anche pedagogico. Le ricadute di questa operazione formativa, possono favorevolmente riverberarsi, come è noto, nel livello di motivazione e infine nel processo di acquisizione della lingua.

Inoltre la selezione di questi contenuti ha consentito di basare la raccolta dei dati su compiti realmente comunicativi, scarsamente artificiali, in cui il focus principale era sul contenuto piuttosto che sulla forma e di cui gli apprendenti percepivano l’utilità: gli studenti sapevano che la finalità principale dei compiti assegnati era mettere l’insegnante al corrente di informazioni che riguardavano il loro percorso linguistico-culturale per indagarlo e sistematizzarlo nella loro esperienza della lingua in particolare e più generalmente della loro crescita personale.

È stata quindi operata una netta distinzione fra momenti esclusivamente dedicati al focus on content, generalmente caratteristici dell’acquisizione spontanea della lingua, ed altri invece improntati sul focus on form, più tipici del contesto acquisizionale formale.

Nei momenti di focus on form, dopo la lettura o l’ascolto di un testo narrativo, gli studenti sono stati invitati a completare alcuni schemi e griglie relativi alla formazione e all’uso del Passato Composto e dell’Imperfetto sulla base delle loro conoscenze pregresse e dell’osservazione del testo di partenza. L’intervento dell’insegnante in questa fase del lavoro è stato limitato a guidare la classe nella formulazione delle ipotesi e a confermare quelle corrette.

In seguito a questa attività, gli studenti sono stati confrontati con testi narrativi senza nessuna altra spiegazione da parte dell’insegnante. Lo scopo di questa procedura era prima di tutto verificare l’esecuzione degli apprendenti, sia nella comprensione che nella produzione di testi narrativi e strutture aspettuali del Passato. Inoltre non abbiamo mai perso di vista l’aspetto didattico della ricerca, per cui abbiamo preferito favorire quelle strategie di insegnamento linguistico imperniate sulla scoperta, sulla riflessione e sull’uso creativo delle norme di funzionamento della lingua bersaglio, offrendo molteplici occasioni di misurarsi in compiti comunicativi reali, in modo da facilitare il processo di noticing e successivamente di processing delle strutture in esame. È solo quando una struttura viene “notata” e, in un contesto di apprendimento misto, come quello di cui ci stiamo occupando, “riconosciuta”, che questa viene elaborata e spesso rielaborata in stadi e gradi successivi.

Per le specifiche caratteristiche della scrittura, abbiamo infine privilegiato il canale scritto, anche sulla base delle indicazioni teoriche a più riprese sostenute da Duccio Demetrio che, come abbiamo visto, intravede nella scrittura autobiografica il maggior strumento di riflessione su di sé e sulla propria esperienza ed assegna a tali attività narrative un valore estremamente formativo.

La permanenza della scrittura implica poi una maggiore progettazione e accuratezza da parte del parlante, ben conscio del fatto che quando il suo messaggio arriverà al destinatario, nella maggioranza dei casi non potrà intervenire a chiarire il suo pensiero, qualora risulti di difficile interpretazione o persino mal interpretato.

Questa consapevolezza attiva nel soggetto processi cognitivi complementari e in parte diversi rispetto all’utilizzo del codice parlato. La maggiore rapidità con cui si svolge lo scambio comunicativo faccia a faccia, permette non solo una progettazione minima, ma anche una scarsa riflessione sui contenuti da veicolare e soprattutto sulla scelta delle forme linguistiche da utilizzare10. Stando agli studi sulla memoria che abbiamo preso in esame nel capitolo 2, l’utilizzo del codice scritto e questo genere di scansione didattica potrebbero sostenere lo stabilizzarsi dei contenuti linguistici nella memoria dichiarativa e in seguito permettere il passaggio delle informazioni linguistiche nella memoria implicita fino a far divenire la competenza d’uso delle strutture aspettuali del Passato italiano una procedura automatica.

Siamo ben consci che le ricerche sull’acquisizione di una seconda lingua si sono in genere basate su dati relativi a produzioni orali, in quanto si è sempre partiti dall’assunto che solo nella lingua parlata l’apprendente faccia ricorso alla propria conoscenza implicita e procedurale della lingua, escludendo completamente, o quasi, i dati provenienti da produzioni scritte, poiché reputati meno spontanei e non completamente basati sulle sole risorse linguistiche. Crediamo al contrario che le «risorse […] cognitive (memoria a medio e lungo termine, cultura e conoscenza generale del mondo, meccanismi di semplificazione, strategie di evitamento)» (Rastelli 2009:47), normalmente ritenute sottostanti principalmente ai compiti scritti, non siano meno all’opera nelle produzioni orali. Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, generalmente il parlante, anche il parlante nativo, fa ricorso a mezzi cognitivi anche nelle produzioni orali: proprio questi gli permettono, insieme alla conoscenza linguistica, di organizzare e interpretare il discorso. Inoltre strategie di evitamento e meccanismi di semplificazione sono pienamente rintracciabili anche nelle produzioni orali su cui sono impostate le ricerche sull’acquisizione di una lingua non materna. Tuttavia la lentezza insita nell’utilizzo del codice scritto potenzia i processi cognitivi complementari all’uso della lingua e permette una maggiore riflessione, elaborazione e rielaborazione che non sono possibili nei tempi molto più stretti del parlato, che al massimo possono concedere una riformulazione. 







10_{Fa eccezione in questo senso il parlato progettato, di cui sono un esempio i monologhi su traccia e} le presentazioni. Anche in questo caso tuttavia non si può escludere che al parlante siano rivolte domande estemporanee dall’auditorio che lo costringono ad una rapida produzione orale non progettata.

Nonostante la prevalenza di utilizzo del codice scritto, in alcuni casi che vedremo nella parte dedicata all’analisi dei dati, si è utilizzata anche la tecnica stimulated recall (Chaudron 2003), durante la quale gli informanti dovevano render conto delle loro produzioni, per indagare il livello di consapevolezza metalinguistica e i meccanismi cognitivi che avevano guidato gli apprendenti in specifiche fasi del lavoro.

Riassumendo, gli obiettivi della ricerca si sono in questa fase definiti prendendo come punto di partenza il testo narrativo in quanto base dello sviluppo della competenza testuale; da qui, viste le considerazioni esposte in questi ultimi paragrafi, si è deciso di esporre e far produrre agli studenti testi narrativi scritti, che partissero da contenuti neutri per giungere gradatamente a produzioni più personali riguardanti principalmente la loro esperienza in Italia. Tali testi sono stati poi analizzati da un punto di vista linguistico: sono stati isolati alcuni tratti relativi ai tempi narrativi, in particolare alle strutture aspettuali del Passato, e ai meccanismi di coesione testuale che interagiscono con la selezione di Tempo e Aspetto verbali. Si è poi proceduto cercando di interpretare le deviazioni rispetto alla norma nell’ambito degli studi recentemente prodotti dalle scienze del linguaggio.