L’acquisizione dell’Aspetto in una lingua seconda.

Come nel caso dell’acquisizione della lingua madre, anche le ricerche sull’acquisizione delle proprietà aspettuali in una lingua seconda generalmente vertono tutte sulla Aspect Hypothesis (Andersen & Shirai, 1994; 1996; citato da Rosi 2007), stando alla quale i valori azionali dei lessemi verbali determinano, almeno fino ad un certo punto, la loro associazione con specifici tratti aspettuali. Anche nell’acquisizione di una seconda lingua, sembra dunque che in una prima fase acquisizionale ci sia solidarietà fra predicati telici con marca perfettiva da un lato e predicati atelici con marca imperfettiva dall’altro. Ad uno stadio successivo, la marca aspettuale viene poi selezionata con crescente accuratezza in base al contesto: secondo la Discourse Hypothesis, l’apprendente comincia in questa fase a distinguere all’interno del testo informazioni di Background, che costituiscono lo sfondo su cui si svolge l’azione, da informazioni di Foreground, ovvero informazioni nuove, che spingono in avanti la temporalità testuale, e quindi riconosce e collega le prime all’aspetto imperfettivo e le seconde all’aspetto perfettivo. (Rosi 2007; Gass, Selinker 2008). In sintesi si ritiene che, nelle parole di Gass e Selinker (2008:212),

«[…] lexical meaning (as seen by the distinction among verb types) is one determinant of verbal morphology; discourse structure (as seen by the differential use of morphology for foreground vs. background material) is another. Thus, both Aspect Hypothesis and discourse structure work together to account for the way tense/aspect morphology and meaning are acquired.»

Fabiana Rosi (2007:238) schematizza questo assunto in una scala implicazionale relativa all’acquisizione delle forme aspettuali, in cui si evidenzia che l’opposizione aspettuale perfettivo/imperfettivo si riflette in un medesimo contrasto nel processo acquisizionale, per cui il percorso di acquisizione del primo è esattamente il contrario del secondo:

Aspetto perfettivo: trasformativi > risultativi > continuativi > stativi Aspetto imperfettivo: stativi > continuativi > risultativi > trasformativi

Rosi (2007:238) precisa che:

«L’acquisizione delle lingue naturali sia come L1 sia come L2 procede, dunque, dai tratti meno marcati agli elementi più marcati […], lungo una scala implicazionale […] influenzata dalla nozione di prototipicità […] e di marcatezza […] delle forme da apprendere.»

Queste ipotesi, per quanto articolate, a nostro avviso non tengono conto di alcuni particolari significanti, che possono tuttavia assumere una rilevanza decisiva nel caso dell’apprendimento di una lingua seconda e/o straniera.

Prima di tutto è necessario operare una distinzione fra apprendimento guidato e acquisizione spontanea e domandarsi poi se in un contesto di apprendimento scolastico di una L2, ossia nel paese in cui questa è lingua nazionale, l’apprendente sia o meno esposto anche ad un input spontaneo fuori dall’istituzione scolastica, quanto questo possa essere rilevante e incidere sul processo di apprendimento della L2. Converrà dunque mettere a confronto i dati provenienti dagli studi sull’acquisizione spontanea con quelli riguardanti l’apprendimento in contesto

guidato e verificare quanto questi siano sovrapponibili, il che sarà oggetto del prossimo paragrafo.

In secondo luogo le ricerche che hanno condotto alla Aspect Hypothesis si basano sull’assunto implicito che l’apprendente di una lingua seconda abbia una competenza azionale relativa ai lessemi verbali della lingua bersaglio, competenza che a nostro parere non dovrebbe essere ritenuta così scontata. Nel paragrafo 1.2.2, per esempio, abbiamo visto che non c’è una perfetta corrispondenza azionale fra i verbi dell’italiano e dell’inglese. La gamma di esempi di questo tipo può essere ulteriormente arricchita se prendiamo in considerazione verbi italiani come ‘viaggiare’ o ‘camminare’ e i loro corrispettivi inglesi ‘travel’ e ‘walk’. Mentre in inglese i due verbi hanno un carattere prevalentemente telico, in italiano invece assumono by default la proprietà durativa e recuperano quella telica solo in presenza di precise indicazioni temporali e/o spaziali, come possiamo vedere negli schemi in (14) e (15):

(14)

• I travelled a lot trough Europe Ho viaggiato molto in Europa • At 5.00 we were walking through/ Alle 5.00 camminavamo per/in

Via Roma Via Roma

• I travelled from Rome to Milan Ho viaggiato da Roma a Milano • I walked from home to school Ho camminato da casa a scuola

(15)

• Marco travelled to Rome *Marco ha viaggiato a Roma • Jane walks to school *Jane cammina a scuola

L’influenza delle proprietà azionali del verbo sulla selezione dei valori aspettuali in un apprendente di italiano di L2 sarà quindi condizionata dallo sviluppo della competenza lessicale e sintattica dell’apprendente stesso e dal grado di separazione dei due sistemi linguistici raggiunto. Frasi come quelle documentate in (15) sono d’altronde del tutto frequenti nell’interlingua di apprendenti anche di livello linguistico post-basico e il processo cognitivo che implicano queste produzioni può

naturalmente influenzare la scelta di una struttura aspettuale rispetto ad un'altra. Ma soprattutto l’imperfetta competenza lessicale e sintattica degli apprendenti non garantisce che l’azionalità sia sempre un determinante nella selezione dell’Aspetto verbale, e questo evidentemente è ancor più probabile nelle fasi meno avanzate del processo di acquisizione/apprendimento, quando l’interlingua è più fluida e più dipendente dalla L1, che sono però anche quelle in cui la Aspect Hypothesis dovrebbe essere maggiormente all’opera. In effetti una certa incertezza sulle proprietà azionali dei predicati italiani è desumibile anche dallo studio di Rastelli (2007:183), che non a caso conclude la sua argomentazione suggerendo di mantenere una separazione fra le nozioni di Azione e Aspetto nell’analisi dei dati di apprendimento.

È appena il caso qui di ricordare che questa situazione è pertinente alla lingua seconda, ma non alla lingua madre, anche qualora si sposi la tesi secondo la quale l’azionalità del predicato influenza la scelta aspettuale, principio che come abbiamo visto Bertinetto (2009) confuta. Nell’acquisizione della L1 il bambino impara ogni verbo insieme alle sue proprietà azionali, mentre nel caso della L2 la competenza linguistica si costruisce e spesso va a sovrapporsi ad una competenza già consolidata in un’altra lingua, che è appunto la lingua nativa.

1.3.3. Il Progetto di Pavia: l’acquisizione dell’Aspetto in italiano