Inadeguatezza della dimensione nazionale.

Un ultimo elemento deve essere aggiunto a questo quadro generale, elemento sul quale il consenso degli studiosi sembra sempre più ampio. Si tratta della difficoltà di ricercare le cause, spiegare i ritmi, descrivere i modi del processo di alfabetizzazione partendo da una dimensione nazionale o statuale, anche alla luce di quanto è stato sin ora esposto. All’interno di ciascuno stato infatti si potevano presentare tali e tante differenze da riprodurre, in piccolo, gli squilibri verificati a livello europeo. E’ il caso dell’Italia, per esempio, dove ancora nel 1911 ad un tasso di analfabetismo femminile pari al 12% in Piemonte corrispondeva quello del 78% in Calabria81_{, o della Spagna,} dove nel 1860 i tassi di scolarizzazione maschile erano vicini al 100% in alcune regioni del nord, mentre in quelle sudorientali non arrivavano al 30%82_{, o ancora della Francia,} per la quale i tassi di alfabetizzazione variavano in maniera significativa al di sopra e al disotto della linea Ginevra – Saint-Malo83. Come accadeva anche a livello continentale, la scala di queste macroscopiche differenze rifletteva o si affiancava a quella della ricchezza e dello sviluppo. Tuttavia, anche in paesi apparentemente più omogenei dal punto di vista socio-economico e culturale, non mancavano elementi di spiccata eterogeneità nella diffusione dell’alfabetizzazione. In Svezia, per esempio, dove già alla fine del XVIII era largamente diffusa la capacità di leggere tra tutti gli strati della popolazione, l’uso della scrittura era piuttosto limitato, oltre che alle città, alle zone rurali dove più rapidamente si svilupparono attività agricole di tipo capitalistico e commerciale, mentre quelle in cui sopravvivevano strutture e rapporti di tipo feudale ne rimanevano escluse84_.

L’importanza del livello locale per comprendere le dinamiche della diffusione dell’alfabeto è stata da tempo percepita anche per il caso inglese. Stephens ha richiamato più volte l’attenzione degli storici su questo punto sostenendo che, data la varietà dei contesti economici, sociali e culturali, “to talk of a national condition is to distort reality”85_{. Un recente studio su alcuni piccoli centri del Leicestershire ha} evidenziato come i livelli urbani di analfabetismo fossero largamente determinati dalla

81 _{Zamagni V., 1993, p. 13.} 82 _{Nuñez C.E., 1992, p. 264.} 83 _{Furet F. e Ozouf J., 1977.}

84 _{Nilsson A., Petterson L. e Svensson P., 1999, p. 93.} 85 _{Stephens W.B., 1987, p. 2.}

composizione occupazionale delle città e dalle fortune economiche risultanti dalla loro posizione nell’economia regionale86_.

In generale si può affermare che la dimensione statuale e nazionale divenne rilevante nel momento in cui i governi europei cominciarono ad intervenire direttamente nel campo dell’istruzione, attraverso la costruzione di sistemi scolastici pubblici o l’introduzione di legislazioni sull’obbligo scolastico, cosa che, per la maggior parte dei paesi europei, avvenne dopo la metà del XIX secolo. L’intervento statale tese infatti a riequilibrare gli squilibri interni. Tuttavia in molti casi si trattò di un processo lungo, che dipendeva dalla forza con cui gli stati riuscivano ad attuare le prescrizioni legislative e dalla risposta delle diverse aree agli interventi governativi o di altre istituzioni pubbliche, risposta che era sua volta legata ad un insieme di fattori sociali, economici, territoriali, culturali, ossia, in termini più sintetici, dalla dinamica della domanda e dell’offerta di istruzione.

Il caso italiano è, a questo proposito, assai indicativo.

All’indomani dell’Unità italiana, i governi si attivarono per verificare lo stato di diffusione dell’alfabeto tra la popolazione.

“Gli uomini che avevano fatto l’Italia erano ben lungi dal sospettare quali cocenti delusioni sarebbero derivate da queste minuziose indagini. E men che meno sospettavano che la stragrande maggioranza della gente non conoscesse neppure le lettere dell’alfabeto. Il fiorire di iniziative pubbliche e private a favore dell’istruzione popolare, i significativi progressi registrati in alcune regioni (in particolare in Piemonte e in Lombardia), le numerose scuole private che affollavano le città, avevano generato l’illusione che l’intero paese si fosse mosso nella medesima direzione e che la massa dei fanciulli ne avesse tratto un profitto adeguato. Quando furono resi noti i dati dell’analfabetismo lo stupore fu perciò

86 _{Hoyler M., 1998. L’offerta gratuita di scuole insieme all’aumento della domanda privata di istruzione,}

determinarono una riduzione dei livelli di analfabetismo in una città prevalentemente orientata al commercio e ai servizi come Melton Mowbray. Al contrario in una città con difficoltà economiche come Hinckley (dove, dopo un primo e breve sviluppo dell’industria delle calze e della maglieria durante le guerre napoleoniche, una lunga crisi si aprì negli anni della Restaurazione, crisi che durò fino agli anni ’60-’70 del 1800) un trend discendente dell’analfabetismo si verificò solo dopo l’intervento diretto dello stato tra gli anni ’70 e ’80 in campo educativo, intervento che tra l’altro coincise con la modernizzazione economica e sociale della città. Coalville costituisce poi un esempio eccezionale di comunità di minatori, dove i livelli di analfabetismo furono ridotti grazie all’intervento paternalistico dei proprietari delle miniere di carbon fossile i quali non assumevano bambini al di sotto dei 10 anni e aprivano scuole per i figli dei loro operai.

enorme: i tre quarti della popolazione sopra i cinque anni di età non sapeva né leggere né scrivere”87_.

Questo dato assumeva poi una maggiore drammaticità se scomposto per regione e per sesso, come mostra la tabella 1.1.

Tabella 1.1. Tasso di alfabetizzazione della popolazione italiana con sei o più anni di età, per regioni, secondo il censimento del 1861 (%).

Regioni Maschi Femmine Totale

Piemonte 58 38 48 Liguria 42 24 33 Lombardia 52 40 46 Emilia 26 16 22 Toscana 31 18 25 Marche 23 12 17 Umbria 21 10 16 Lazio --- --- --- Abruzzi 19 5 12 Campania 26 10 16 Puglie 18 7 13 Basilicata 16 4 10 Calabria 18 3 11 Sicilia 16 6 11 Sardegna 15 5 10 Regno 31 18 25 Fonte: Vigo G., 1993, p. 50.

Nelle regioni meridionali l’analfabetismo era ovunque superiore all’80%, per arrivare a vette del 97%, se si considera la popolazione femminile della Calabria. Anche nelle regioni centrali, tuttavia, la conoscenza dell’alfabeto riguardava una élite assai ristretta della popolazione.

Il ministro della Pubblica Istruzione ebbe a notare, pochi anni dopo la pubblicazione del censimento:

“Nessuno si aspettava che i governi antinazionali e despotici che malmenavano l’Italia, si adoperassero con molto ardore a cacciare quel male, ch’era il miglior sostegno della superstizione e dello spirito di schiavitù; ma si credeva che gli influssi della coltura generale, gli sforzi della filantropia, la prontezza italiana, e la necessità dell’apprendere, avessero combattuto più efficacemente l’opera deleteria della tirannide”88

87 _{Vigo G., 1993, p. 38.}

88 _{Statistica del Regno d’Italia, Istruzione pubblica e privata. Istruzione primaria. Anno scolastico 1863-}

Per la verità il panorama scolastico della penisola tra la seconda metà del ‘700 e la prima dell’800 non era stato caratterizzato da un totale immobilismo. Durante gli anni del cosiddetto assolutismo illuminato prima e poi negli anni della dominazione francese rivoluzionaria e napoleonica era cresciuta, tra i governanti, la consapevolezza dell’importanza dell’istruzione popolare.

Come si è già accennato altrove in questo capitolo fu, infatti, proprio durante il periodo dell’Illuminismo che si fece largo l’idea che lo stato dovesse farsi carico dell’istruzione del popolo, dal momento che essa era uno strumento indispensabile per “modernizzare” la società, combattere la superstizione popolare e tutte quelle credenze che bloccavano il progresso e l’evoluzione sociale ed economica. L’impegno delle classi dirigenti fu inoltre sicuramente accresciuto dalla chiusura dell’estesa rete di scuole gesuitiche, in seguito alla soppressione della Compagnia di Gesù nel 1773. Fino alla metà del ‘700, infatti, gli unici canali formali di accesso alla cultura scritta per le classi popolari erano le scuole gestite da svariati ordini religiosi: oltre ai Gesuiti, i Barnabiti, gli Scolopi, gli Agostiniani, i Fratelli delle scuole cristiane, i Padri Dottrinari, gli Agatisti per i maschi, le Maestre Pie, le Orsoline, Le Suore del Divino Amore per le femmine. Si trattava per la verità di iniziative educative non sempre organiche e spesso caratterizzate da una spiccata occasionalità: ogni scuola faceva capo a se stessa, non c’erano curricula uniformi, né principi generali che le ordinassero, spesso l’insegnamento si limitava a qualche rudimento della lettura e della scrittura sui testi della dottrina cristiana, qualche nozione di aritmetica, tante preghiere e pratiche di culto89_{. Per le bambine, poi, l’insegnamento non andava oltre a un po’ di lettura,} preghiere e lavori femminili.

La scuola, tuttavia, non costituiva una tappa obbligata per chi volesse entrare in possesso di qualche competenza alfabetica, ma una tra le molte possibili strade di formazione, tra una larga varietà di canali informali (dai maestri ambulanti ai manuali pratici di scrittura o calcolo, all’aiuto di qualche familiare e conoscente)90_{. Ciò che} sicuramente contraddistingueva i percorsi di apprendimento delle classi popolari era la loro totale estraneità rispetto a quelli delle classi colte, caratterizzati da una sistematicità, organicità e costanza molto maggiori (il precettore privato, il collegio, l’Università). Tutto ciò dava luogo a quella coesistenza di sistemi eterogenei e di

89 _{Genovesi G., 1998, p. 23.} 90 _{Roggero M., 1999.}

difformi attitudini nel modo di pensare e di maneggiare parole e numeri che, se era pacificamente accettata nell’Antico Regime, cominciò ad essere percepita come problema nell’epoca dei Lumi, quando “vennero identificate come dannose sul piano economico–sociale delle linee di frattura culturale che in precedenza erano apparse del tutto ovvie, e si iniziò a lavorare a nuovi progetti, che miravano a diffondere la pubblica istruzione al fine di modificare e integrare i codici linguistici e culturali dei ceti popolari” 91_.

Si trattò nella maggior parte dei casi di riforme o di progetti di riforma che ebbero risultati pratici assai limitati, fatta eccezione per la riforma teresio-giuseppina nel Lombardo – Veneto, che, dopo una successiva serie di aggiustamenti a partire dal 1765, approdò nel 1791 alla costituzione di un sistema scolastico elementare interamente statale e gratuito. Negli altri stati della penisola alcuni sovrani, come Pietro Leopoldo in Toscana e Carlo III nel Regno di Napoli, si dimostrarono piuttosto attenti al problema dell’istruzione popolare, e tuttavia i loro tentativi di riformare, o per dir meglio, costruire una rete di scuole elementari per il popolo rimasero al livello di intenzioni. In altri stati, poi, come quello pontificio, i cambiamenti non arrivarono neppure sulla carta92.

Il periodo francese segnò un ulteriore passo in avanti sulla strada del riconoscimento del ruolo indispensabile delle autorità pubbliche in campo scolastico. Tutti i territori della penisola sottoposti più o meno direttamente alla dominazione francese (le repubbliche giacobine, i territori che entrarono a far parte del Regno d’Italia, gli stati retti da personaggi vicini a Napoleone) furono oggetto di tentativi di riforma dell’istruzione popolare che miravano alla costituzione di un sistema scolastico pubblico, obbligatorio e gratuito, e che furono, però, realizzati solo molto parzialmente. L’intenzione era quella di formare una rete di scuole, unitariamente ordinata dal punto di vista della didattica e centralmente diretta, che scalzasse definitivamente quella retta dai vari ordini religiosi, e che formasse cittadini consapevoli dei propri diritti e doveri e possibilmente attivi nella costruzione del nuovo ordine repubblicano nel periodo giacobino, o alternativamente sudditi capaci di riconoscere ed ossequiare l’autorità del nuovo re o imperatore nel periodo napoleonico93_.

91 _{Ivi, pp. 10 – 11.}

92 _{Genovesi G., 1998, pp. 18 – 27.} 93 _{Genovesi G., 1998; Roggero M., 1999.}

L’applicazione molto limitata di questo progetto fu in primo luogo dovuta ad ostacoli di ordine materiale, di cui il più stringente era la difficoltà di trovare personale insegnante in quantità e qualità adatte allo scopo: in molti casi si dovette comunque ricorrere ai religiosi per reperire un numero sufficiente di insegnanti, come nel caso del regno di Napoli retto da Giuseppe Bonaparte94_{. Il secondo fattore sfavorevole fu} sicuramente la ristrettezza del tempo che le autorità francesi o gravitanti nell’orbita francese ebbero a disposizione per cambiare, o creare in molti casi dal nulla, il sistema scolastico dei vari territori della penisola. Si trattò comunque di tentativi che, sebbene di impatto limitato dal punto di vista pratico, lasciarono come segno indelebile la volontà di impiantare sul territorio italiano un sistema di istruzione pubblica gratuita e obbligatoria per tutti. Da tale progetto sarebbe poi ripartita l’attività riformatrice, più o meno coerente e decisa, dei governi italiani post-unitari.

Durante gli anni della Restaurazione e fino agli eventi risorgimentali gli stati della penisola si mossero con tempi e modi assai diversi. Nella maggior parte dei casi vi fu una reazione alle innovazioni introdotte nel periodo precedente: l’ago della bilancia che prima aveva pesato a favore di un’istruzione popolare concepita alternativamente come strumento di crescita culturale e civile o come “instrumentum regni”, si era spostato adesso dalla parte della paura dell’istruzione come mezzo di sovversione, tanto che molti stati si affrettarono a riordinarla ponendola sotto il totale controllo degli ordini religiosi e della chiesa. Nel Regno di Napoli, per esempio, la Commissione nominata da Ferdinando I per approntare una riforma del sistema scolastico, e che aveva come scopo principale quello di dare ai giovani “i puri sentimenti per la Nostra Cattolica Religione”, affidò nuovamente le scuole agli ordini religiosi e nei programmi di ogni ordine di scuola furono introdotte minuziose prescrizioni per le pratiche religiose e di culto95_.

Nel Granducato di Toscana, mentre tra i liberali si faceva largo l’interesse nei confronti dei problemi educativi e si diffondevano esperimenti filantropici come le scuole di mutuo insegnamento, le scuole agrarie e tecniche, gli asili infantili, per opera di uomini come Ridolfi, Capponi, Lambruschini, il governo granducale assunse dapprima un atteggiamento piuttosto lassista e passivo, fino al momento in cui, dopo i moti del 1848, non si decise di fare dell’istruzione popolare, per altro assai poco diffusa sul territorio toscano, uno strumento di mero controllo poliziesco interamente affidato ai

94 _{Genovesi G., 1998, p. 36.} 95 _{Genovesi G., 1998, p. 54.}

vescovi. Nella legge di riforma del 1852 gli aspetti didattici e organizzativi erano infatti largamente trascurati (come del tutto tralasciata era l’istruzione per le bambine), mentre lunghe e dettagliate erano le norme relative al controllo degli insegnanti, e in particolare dei loro comportamenti e delle loro idee, da parte di prelati e vescovi.

Nello Stato pontificio, poi, il ritorno al passato fu radicale, con il ripristino del concetto di istruzione popolare come carità, elargita ai bambini da congregazioni religiose sotto forma di pratiche di culto, preghiere e qualche nozione alfabetica. Come nel caso della legge toscana, anche il Regolamento delle scuole private elementari del 1825 si soffermava dettagliatamente sul controllo che i vescovi dovevano esercitare sopra i maestri.

Diversa era la situazione in alcuni stati dell’Italia settentrionale. Il Regno di Sardegna e il Lombardo – Veneto conobbero un deciso incremento delle iniziative sia pubbliche che private. Le autorità austriache pervennero, con il Regolamento del 1818, alla costituzione di un sistema scolastico primario, formato da scuole minori articolate in due classi, obbligatorie per i bambini di entrambi i sessi tra i 6 e i 12 anni e affidate ai comuni, da istituire in ogni parrocchia sotto la direzione del parroco. All’intervento pubblico si affiancò negli anni un crescente interesse dei privati per l’istruzione primaria, in specie dei liberali, che soprattutto fino al 1848 si fecero promotori di una serie numerosa di iniziative: scuole primarie, basate sul metodo del mutuo insegnamento, furono istituite a Mantova, Brescia, Milano. Prima della metà dell’800 le scuole private erano quasi il doppio di quelle pubbliche96_.

Nel Regno di Sardegna vi fu, negli anni immediatamente successivi ai rivolgimenti rivoluzionari e napoleonici, un deciso ritorno al passato: tutta l’istruzione tornò in mano agli ordini religiosi, in particolare ai Fratelli delle scuole cristiane e ai Gesuiti, e le iniziative filantropiche di alcuni liberali, volte a introdurre in Piemonte le scuole di mutuo insegnamento, furono stroncate dopo i moti del 1821 come strumenti pericolosi per l’ordine costituito. Fu con il progressivo coinvolgimento dei liberali nel governo del Regno di Carlo Alberto, che si realizzarono nuovamente vari interventi a favore dell’istruzione popolare, culminati nei decreti Boncompagni del 1848, che ponevano le premesse della futura legge Casati, conducendo drasticamente sotto il controllo dello stato tutto il sistema della pubblica istruzione. Alcuni ne hanno richiamato il carattere

quasi giurisdizionalista97_{, tante erano le limitazione poste al clero. Quanto all’istruzione} elementare, essa veniva distinta in due gradi, inferiore e superiore, entrambi di due anni. I successivi interventi dei ministri Cibrario e Lanza furono finalizzati al riordinamento delle scuole per la formazione dei maestri elementari (necessaria per avere a disposizione un numero sufficiente di maestri laici e non dover ricorrere, come spesso era avvenuto in passato, all’opera dei religiosi) e alla centralizzazione dell’organizzazione amministrativa.

Questa serie di provvedimenti, uniti alle iniziative dei privati, determinò una notevole vivacità del settore scolastico in Piemonte, che, non a caso, si trovava ad essere, al momento dell’Unità italiana, la regione con il livello più alto di alfabetizzazione. Tuttavia molte cose rimanevano ancora da fare, come precisava il ministro Lanza nel 1855:

“ Furono, è vero, in questi ultimi anni, per un mirabile slancio di comuni e di privati, per i sussidi ad essi conceduti dallo Stato e dalle provincie, moltiplicate d’assai le scuole per l’infanzia e la prima fanciullezza; vennero di pianta create scuole elementari per gli adulti; venne estesa la materia dell’insegnamento; furono d’alquanto migliorati i metodi di questo; si cercò di promuovere una più ampia istruzione magistrale; si cercò di rendere men dura la condizione degli insegnanti. Ma tutto ciò fu piuttosto la manifestazione del bisogno più vivamente sentito dal nostro popolo d’istruirsi, che non un compiuto soddisfacimento di esso. Anzi fu tanto lontano dal riescire a questo risultato, che centinaia di comuni e la maggior parte delle borgate mancano tuttavia di scuole; che quelle già sussistenti sono incapaci ad accogliere tutti gli alunni che vi si affollano; che la massima parte degli stipendi dei maestri stanno al di sotto della miserabile somma di lire 300; che su diecimila patentati, tra institutori ed institutrici, è assai se può contarsene almeno una metà che non sia inferiore all’importanza del proprio ufficio”98_.

Il ministro sottolineava un aspetto che in questa rassegna sullo sviluppo dell’istruzione elementare negli stati preunitari della penisola italiana ho finora trascurato, pur trattandosi di uno degli elementi centrali di questa tesi, ovvero la risposta popolare agli interventi pubblici, ecclesiastici o privati in ambito educativo. Lanza faceva esplicito riferimento ad un bisogno del popolo di istruirsi, che determinava un affollamento delle poche scuole presenti sul territorio piemontese e la loro incapacità di accogliere tutti coloro che avrebbero voluto andarci. Il dato, per la verità, non è in alcun

97 _{De Fort E., 1996 pp. 39-43.}

98 _{Lanza (ministro della Pubblica Istruzione): “DELL’ISTRUZIONE ELEMENTARE, progetto di legge}

presentato il 10 dicembre 1855 dal ministro Lanza”, in APS (atti del parlamento subalpino) documenti, leg V. sess. II (1855-56), cit. in De Fort, 1996, p. 50.

modo generalizzabile ad altri contesti della penisola, non solo per la varietà delle situazioni sociali, economiche, culturali che sono state altrove sottolineate, ma anche e soprattutto perché non esiste uno studio sistematico su questo argomento a livello nazionale, né per il periodo successivo all’Unità italiana, né, a maggior ragione, vista la frammentazione statuale e la difficoltà ancora più accentuata di reperire informazioni al riguardo, per quello precedente. Si tratta di un punto di importanza non trascurabile nell’ambito di questo lavoro, e su cui ritornerò in un paragrafo successivo di questo capitolo.