Gli interventi didattici evidence based

Gli effetti dello stress e dei traumi sulla cognizione, e quindi sull’ap- prendimento e sul profitto scolastico, sono molto influenzati dalle modalità di coping che gli insegnanti sanno veicolare attraverso azioni didattiche che agiscono sugli aspetti cognitivi e emotivi coinvolti nell’apprendimento. Tali effetti vengono evidenziati nella letteratura ormai da decenni e la stes- sa attività di studio funge da strumento di resilienza (Goldfarb et al., 2017; Sotardi, 2017; Isidori, Vaccarelli, 2012). Tra i più noti e documentati, sotto un profilo strettamente cognitivo, gli effetti negativi dello stress, anche moderato, sulla capacità di ritenzione dell’informazione e sulla memoria a breve termine (Hartigan et al., 2017; Ray, 2016). Funzioni su cui si può intervenire con una didattica di potenziamento cognitivo. Nella scuola pri- maria i bambini maltrattati sono meno resistenti e appaiono più inclini ad evitare compiti impegnativi ed anche maggiormente bisognosi di ricevere

sostegno e conferme dall’insegnante. Una storia di stress cronico è associa- ta a rendimenti scolastici più bassi e ad abbandono scolastico. Nel periodo della scuola secondaria di primo e di secondo grado tali ragazzi hanno un rendimento inferiore alla media e manifestano problemi disciplinari. Nella prima infanzia i bambini sottoposti a gravi stress dimostrano una minore flessibilità e creatività nei compiti di problem solving rispetto ai gruppi di controllo; più tardi tali ragazzi manifestano deficit dell’attenzione, del pen- siero astratto e delle funzioni esecutive (Beers, De Bellis, 2002). Le capa- cità di recupero sono state collegate a molteplici fattori protettivi (Masten, 2001) come relazioni emozionalmente supportive e competenti con adulti significativi; sviluppo delle abilità cognitive e di auto-regolazione metaco- gnitiva; autostima e senso di efficacia personale; motivazione ad agire con efficacia nel proprio ambiente (Luthar et al., 2000; Masten, 2001; Waller, 2001). Mitchell (2014) nel menzionare le strategie basate su evidenza che nel campo dei Bisogni Educativi Speciali (BES) hanno l’obiettivo di aiu- tare gli insegnanti a migliorare l’apprendimento e le relazioni sociali dei propri alunni, indica:

– strategie per l’organizzazione del contesto di apprendimento, tra i più noti il cooperative learning;

– strategie metacognitive, che includono l’apprendimento autoregolato, il potenziamento della memoria e le terapie cognitivo-comportamentali; – le strategie comportamentali, che utilizzano la valutazione funzionale e

l’istruzione diretta;

– la valutazione formativa e il feedback, la tecnologia assistiva (Cottini, Morganti, 2015; La Marca, 2015).

Interventi didattici atti a promuovere la padronanza cognitiva nell’ambi- to dell’insegnamento sono il raccontare storie, la biblioterapia, l’idiografia, il metodo di studio (Chiappetta Cajola, Traversetti, 2017) e vari interventi di potenziamento cognitivo riconducibili alla didattica metacognitiva.

La padronanza emotiva è realizzata attraverso l’arte, il gioco, il disegno, la drammatizzazione, il corpo in movimento (Isidori, Vaccarelli, 2013). Noto il ruolo particolarmente costruttivo dell’arte anche nella disabilità (Besio, 2014). Gli esiti dei filoni di ricerca menzionati non possono essere ignorati da un insegnate definito, esso stesso, ricercatore in quanto impe- gnato nell’individuazione e applicazione di interventi didattici. Allo stesso modo gli insegnati non possono non considerare con attenzione i benefici percepiti dagli studenti a seguito del lavoro educativo-didattico su alcune aree emotivamente significative; stesso discorso per la capacità creativa indicata, già da diversi anni, tra gli elementi fondamentali della progetta- zione didattica per competenze. È noto il profilo dell’insegnante inclusivo che deve saper espletare compiti di organizzazione, ideazione, promozione, di raccordo di tutta la comunità scolastica ed extrascolastica. Deve posse-

dere conoscenze psico-pedagogiche sui BES; conoscenze di natura teorica e operativa per l’approccio interdisciplinare allo studio dell’interazione corpo-mente, della psicomotricità, del comportamento e dell’apprendimen- to dell’essere umano (Chiappetta Cajola, 2012; Sibilio, Aiello, 2015).

A proposito del profilo dell’insegnante inclusivo, interessanti i risultati di un’indagine confrontativa realizzata di recente dall’Università dell’Aqui- la sulla formazione specialistica degli insegnanti impegnati nei vari gradi scolastici2_{. In riferimento agli atteggiamenti didattici inclusivi (Ciraci,}

Isidori, 2017) – quelli la cui discussione mi sembra più congrua in questa sede – dopo la frequenza del corso di formazione, nel campione esamina- to abbiamo rilevato un significativo incremento dell’attenzione posta agli

aspetti affettivi e motivazionali degli allievi (nella scuola dell’infanzia la risposta abbastanza passa da 10 a 29,6 e nella secondaria di secondo grado sempre la risposta abbastanza passa da 12,5 a 42,1). In merito alla com- petenza dei docenti nel rilevare la capacità creativa come espressione di

idee e emozioni attraverso un’ampia varietà di mezzi di comunicazione

essa aumenta sia negli insegnanti della scuola primaria che in quelli della secondaria (la risposta poco o per nulla nella primaria passa da 10 a 0, la risposta molto e moltissimo, nello stesso grado passa da 66,7 a 87,1 e nella secondaria di primo grado da 75 a 100). Queste attività, secondo la letteratura, supportano i bambini attraverso l’individuazione di un valido veicolo di espressione che diminuisce l’eccitazione ed ha una funzione calmante; l’acquisizione di fiducia nell’ambiente; la riduzione dell’isola- mento e l’utilizzo di strumenti accessibili (visivi, tattili, uditivi, cinestetici) per far fronte al disagio (Tull et al., 2017). È attraverso alcuni esercizi didattici che comportano l’attivazione di dimensioni come la percezione, l’attenzione, la memoria, l’immagine motoria, la risoluzione di problemi che avviene il recupero di alcune funzioni compromesse. In particolare l’insegnante può favorire nello studente il ri-apprendimento di azioni più corrette dal punto di vista dell’organizzazione psico-motoria. Tornando all’indagine menzionata, anche per quanto concerne la capacità del docente di verificare le competenze sociali e civiche degli allievi con BES – centra-

2. La ricerca – condotta al termine delCorso di specializzazione per il sostegno di-

dattico agli alunni con disabilitàdell’Università degli Studi dell’Aquila (DM 30 settembre 2011) a.a. 2015/16 – rientra nella casistica delle misure ripetute su uno stesso campione (test/retest). Si suppone che tra le due misure sia intervenuto il Corso di Specializzazione in modo tale che la professionalità dei partecipanti si sia modificata significativamente. Il livello di significatività adottato è dell’85%. Alcuni aspetti particolari, però, sono stati verificati con dei parametri più stringenti ed il relativo test è risultato significativo con un livello di confidenza del 90% o 95%. Cfr. Ciraci A.M., Isidori M.V (2017), Insegnanti in-

clusivi: un’indagine empirica sulla formazione specialistica degli insegnanti di sostegno, in “ECPS Journal”, n. 16, pp. 207-234.

li nell’attivare capacità di resilienza degli studenti di fronte alle criticità di varia natura (Losito, 2003) tali competenze aumentano in particolare nei docenti della primaria (la risposta molto e moltissimo, tra prima e dopo il corso, passa da 76,7 a 96,8). Importanti area di miglioramento, su cui agire nella formazione all’inclusione, sono invece quelle riferite: alle conoscenze

e competenze nella pedagogia della relazione d’aiuto, nella promozione di relazioni pro-sociali fra gli alunni e fra questi e la comunità scolastica.

Nel nostro campione, non si rilevano differenze significative tra i vari gradi scolastici e nemmeno pre-post corso. Insita nella definizione di competen- za (Perrenoud, 2006) troviamo la capacità di mobilitare risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni ma anche risorse affettivo- motivazionali. Una proiezione delle funzioni educativo didattiche in dire- zione inclusiva non può certo ignorare l’aspetto della cura educativa o della relazione d’aiuto (Ianes et al., 2003). Infine degna di nota l’evidenza per la quale non abbiamo nessuna variazione pre-post frequenza del corso di spe- cializzazione in ordine alle competenze educative riferite alle dinamiche

familiari e alle modalità di coinvolgimento e cooperazione con le famiglie. Gli insegnanti, dovrebbero invece, garantire una progettazione personaliz- zata in cooperazione e condivisione con le famiglie, le agenzie territoriali e i servizi sociosanitari.

Bibliografia

Beers S.R., De Bellis M. D. (2002), Neuropsychological function in children with

maltreatment-related post-traumatic stress disorder, in “Am J Psychiatry”, 159, 3.

Besio S. (2014), Art. labo. Fare arte con la disabilità. Analisi di un percorso

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Bruner J.S. (2005), Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, tr. it.: Armando, Roma.

Caldin R., Righini G. (2017), Lo svantaggio socio-economico, linguistico e

culturale: un bisogno educativo speciale?, in “Studium Educazionis”, 3. Chiappetta Cajola L. (2008). Didattica per l’integrazione, Anicia, Roma.

Chiappetta Cajola L. (2012), Didattica del gioco e integrazione. Progettare con

l’ICF, Carocci, Roma.

Chiappetta Cajola L. (a cura di) (2015), Didattica Inclusiva Valutazione e

Orientamento. ICF-CY, portfolio e certificazione delle competenze degli allievi con disabilità. Dati di ricerca, Anicia, Roma.

Chiappetta Cajola L., Traversetti M., (2017), Metodo di studio e DSA. Strategie

didattiche inclusive, Carocci, Roma.

Ciraci A.M., Isidori M.V (2017), Insegnanti inclusivi: un’indagine empirica sulla