Traendo spunto dall’analisi degli indicatori per il monitoraggio dell’attuazione della Strategia di Lisbona159, è possibile individuare quali siano le azioni realizzate a livello sopranazionale.
In particolare, l’atto europeo pone in primo luogo le c.d. pre-condizioni dell’istruzione (ossia le premesse da cui gli Stati devono partire, affinché possa essere svolto il prosieguo dell’azione da parte dell’UE e degli Stati), consistenti nella massima realizzazione di un’equità nell’accesso e nell’eliminazione (rectius, riduzione) delle cause di abbandono e dispersione scolastica.
Essa di basa inoltre sull’efficienza dei processi e dei modi di istruzione, da intendersi come interventi affinché lo Stato adotti modelli organizzativi più adeguati, anche in riferimento alle risorse e al rapporto pubblico-privato.
La Strategia mira a dilatare il campo dell’istruzione, facendo confluire in essa anche l’istruzione e la formazione professionale, che divengono quindi un unicum.
Ancora, essa mira a uniformare e modernizzare le forme dell’insegnamento, ossia: la didattica; l’articolazione degli insegnamenti; la durata dei diversi gradi dell’istruzione e della loro gestione coordinata; le competenze del personale docente.
Infine, la Strategia delinea anche il risultato a cui devono puntare le azioni nazionali sull’istruzione, da intendersi come «la valutazione del grado di assimilazione delle competenze chiave che all’interno dell’unione sono adeguate agli obiettivi di sistema che essa si prefigge e la verifica della reale impiegabilità dei soggetti istruiti e formati»160.
Gli strumenti utilizzati dall’Unione per conseguire gli obiettivi posti dalla Strategia spaziano dall’adozione di Programmi o Progetti; all’individuazione di livelli standard da raggiungere, il cui conseguimento viene valutato mediante predisposizione di strumenti di rilevazione statistica e raffronto con i valori sia quantitativi che qualitativi con essi determinati; all’elaborazione e alla condivisione di dati; all’aiuto fornito dalle Istituzioni europee alle autorità nazionali; alla formulazione periodica di rapporti e valutazioni. Si noti che il mancato raggiungimento degli obiettivi fissati nella Strategia non comporta l’applicazione di sanzioni dirette; produce tuttavia
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Si prende a parametro di riferimento di questo esercizio empirico la Strategia di Lisbona e non anche quella EU 2020, sia perché solo rispetto alla prima è possibile avere una visione completa sull’adeguamento della legislazione nazionale alle indicazioni da essa revenienti; sia perché, la Strategia Eu 2020 è in certa misura una naturale prosecuzione di quella precedente.
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l’effetto, per lo Stato inadempiente, di non poter partecipare ai finanziamenti che il bilancio dell’Unione destina alla realizzazione degli obiettivi propri del settore materiale interessato161.
In particolare, le politiche scolastiche europee esaltano il ruolo svolto dalle skills (competenze) nella società della conoscenza: dette politiche sono finalizzate a rendere gli studenti capaci di tradurre le conoscenze acquisite a scuola in attività pratiche (ciò che, in passato, caratterizzava l’approccio didattico dei soli istituti tecnici, professionali e dei percorsi di formazione professionale).
Negli anni Novanta, le organizzazioni internazionali, tra cui l’Unione, hanno iniziato a esercitare pressioni sugli Stati, affinché lo stesso approccio basato sulle competenze venisse implementato sin dalla scuola primaria e venisse, poi, proseguito nella scuola secondaria (anche di II grado non tecnica); nonché, nel settore dell’istruzione non formale (che si realizza, cioè, fuori dai luoghi tipici in cui si eroga il servizio istruzione e che si sostanzia in corsi di recupero, di formazione e di aggiornamento professionale). Ne è derivata una trasformazione dei sistemi scolastici da sistemi a vocazione input-based (ossia, basati sul trasferimento di conoscenze) a sistemi a vocazione outcome based (ossia, basati sulla misurabilità dell’apprendimento, cioè sui risultati acquisiti durante il ciclo della scuola – dell’obbligo e non – e accertati al termine del ciclo stesso).
Alla luce di quanto finora descritto, occorre adesso valutare l’impatto che tale Strategia e gli strumenti utilizzati per perseguirne gli scopi hanno spiegato sull’ordinamento nazionale italiano.
In tale prospettiva devono essere letti sia la riforma sull’autonomia scolastica, di cui alla L. n. 59 del 1997 e al d.p.r. n. 275 del 1999; sia la riforma del Titolo V della Cost., di cui alla L. cost. n. 3 del 2001; sia le riforme che si sono succedute nel corso di un decennio (riforma c.d. Berlinguer, di cui alla l. n. 32 del 2000; riforma c.d. Moratti, di cui alla l. n. 53 del 2003; riforma c.d. Gelmini, di cui alla l. n. 133 del 2008 e ai conseguenti d.p.r. nn. 87, 88 e 89, del 2010).
L’evoluzione normativa citata ha un minimo comune denominatore: il recepimento nella disciplina nazionale sull’istruzione dei vari indirizzi UE, originati dalle Strategie citate.
E così si è inteso responsabilizzare le istituzioni scolastiche, mediante conferimento dell’autonomia alle scuole, quindi intervenendo sull’articolazione del sistema. Sono stati riorganizzati i cicli scolastici, in modo tale da comprendere anche la scuola dell’infanzia nel percorso di inserimento nel circuito istruzione dei discenti e da garantire la massima osmosi tra i sistemi di istruzione e istruzione e formazione professionale. Passando attraverso la configurazione di un sistema integrato tra istruzione e formazione, in cui sussiste un diritto-dovere
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all’istruzione e alla formazione, si è attribuito rilievo alle skills degli studenti e alla certificazione del raggiungimento soggettivo di quelle competenze in ogni ciclo di istruzione, al fine di consentire agli alunni di costruire un portfolio delle competenze individuali, utile da spendere su tutto il territorio europeo. Inoltre, sono stati introdotti insegnamenti nei curricula scolastici, rispondenti a esigenze e richieste sovranazionali, a cui hanno fatto peraltro seguito momenti di valutazione, richiesti sempre sul piano sovranazionale, per stimare i risultati degli studenti, legati all’introduzione di un dato insegnamento (si pensi alle prove INVALSI). Nell’ottica di un incentivo a cambiare corsi di studio (in corsa) e di agevolare l’attitudine occupazionale degli studenti, è stato introdotto il meccanismo dell’alternanza scuola-lavoro. Sono state infine introdotte figure professionali (come ad esempio quella del tutor) nell’organizzazione scolastica, per rispondere alle esigenze di contrasto all’abbandono e alla dispersione scolastica tra gli studenti.
In conclusione, la vocazione pluralista impressa all’organizzazione amministrativa nazionale in materia di istruzione dal diritto europeo ha esaltato due aspetti fondamentali.
Innanzitutto, si è voluta favorire la competizione nell’erogazione del servizio, sia tra le scuole statali e quelle paritarie, tentando di equiordinarle sul piano della strutturazione amministrativo/organizzativa; sia tra le scuole statali stesse, nel tentativo di indurre ogni istituto a personalizzare l’offerta formativa, i cui obiettivi, tra gli altri, assurgono a parametro “di risultato” per il management scolastico. Ciò che risponde a una politica di efficientamento dell’azione amministrativa posta in essere dalla scuola, che partecipa a progetti attivati da molteplici livelli istituzionali, ai quali, tutti, occorre anche rendicontare il conseguimento di certi standard di servizio.
Inoltre, viene messo in risalto l’abbandono dell’autoreferenzialità tipica del sistema scolastico italiano (frutto, probabilmente, della conservazione di quei lineamenti di burocratizzazione di tipo centralista, propri delle strutture ministeriali), i cui risultati, adesso, vengono valutati rispetto a parametri stabiliti a livello sovranazionale (che funzionalizzano l’istruzione alle esigenze dello spazio europeo e ai relativi obiettivi di cittadinanza e socio-economici162).
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