Un ulteriore aspetto della riflessione sul cinema educativo nell’Italia del primo Novecento, già intuibile da queste ultime considerazioni, è rappresentato dalla dimensione collettiva del dibattito. In questo con- testo scientifico e professionale le riflessioni sul cinema circolano, si confrontano, “rimpallano” da un testo all’altro, si trasformano in au- tentici avvenimenti discorsivi, generando una sorta di teoresi condi- visa il cui statuto comunitario non ha eguali in altri ambiti epistemici pur molto attenti al nuovo medium, come per esempio le scienze della mente. Le voci che compongono il dibattito si muovono all’interno di gerarchie spesso anche piuttosto rigide, ma pur sempre legate alla logica di comunità sodale e a una fitta rete di scambi. La trama delle correlazioni si palesa, per esempio, nel gioco delle citazioni, evidente anche all’interno del corpus antologizzato: Giglio cita Baudino e Cam-
82 Cfr. Mireille Berton, L’apparato psichico come macchina elettrofisiologica: cine-
ma e psicanalisi all’alba della modernità, in Lucilla Albano, Veronica Pravadelli (a
cura di), Cinema e psicoanalisi, Quodlibet, Macerata, 2008.
83 Giovanni Rosadi, [Discorso per l’inaugurazione della sala “Minerva” di Roma],
petti, Mastropaolo e Treves citano Orlando, Picozzi e Scialdoni citano Fornelli, i Gesuiti citano Orestano, Feliziani obietta a Pompei, che a sua volta elogia Geisser e così via. La citazione si trasforma talora in plagio parziale84, o persino integrale85. In questo dialogo a distanza
intervengono anche le riviste cinematografiche, che non solo sviluppa-
no in molti casi una riflessione autonoma e continuativa sul tema86 e
offrono un aggiornato servizio di informazione su quanto si sta facen- do in Italia e nel mondo ma si dimostrano anche molto attente a ren- dere conto del dibattito interno alla comunità pedagogico-educativa, attraverso la ripubblicazione di articoli già apparsi su quotidiani o riviste di settore87, e anche tramite la pubblicazione, in originale o
in traduzione, di contributi scientifici prodotti soprattutto in ambito francese88. Significativa è anche l’intenzione, da parte della stampa
cinematografica, di non limitarsi a una semplice operazione di riporto e di divulgazione, ricercando invece un dialogo diretto con il mondo della cultura pedagogica e delle istituzioni: si vedano, per esempio, le interviste a Fornelli, Agostinoni, Grippo, o la dedica del contributo di
84 Si veda per esempio quanto scrive la Terracini nel suo testo ripubblicato in
questo volume: «Perché l’idea penetra nella mente del fanciullo mediante la sua incorporazione col mondo fisico», affermazione presa letteralmente dal testo della Baudino (Le proiezioni luminose applicate all’insegnamento elementare, cit.).
85 Come nel singolare caso della professoressa Anita Marradi, che nel suo Il ci-
nematografo, l’educazione sociale e la scuola. Lezione detta alle allieve dei corsi normali della scuola del R. Conservatorio di S. Chiara, Tip. V. Bongi, San Miniato,
1912, ripropone, «non sappiamo se per graziosa concessione o per plagio spu- dorato, il testo del Napolitano (Il cinematografo, l’educazione sociale e la scuola, «Rivista di pedagogia», V, 5, giugno 1910, ripubblicato in questo volume): non in forma d’estratto ma come volumetto», non distaccandosi dall’originale «nemmeno nell’impostazione redazionale» (cfr. Sergio Raffaelli, Parole di film, cit., p. 226). Caso pressoché identico per il testo di Santina Rifici (Il cinematografo nella scuo-
la, Tip. D’Amico, Messina, 1918), riproduzione integrale del contributo di Antonio
Romeo (Antonio Romeo, Il cinematografo nella vita e nella scuola, Tipografia della «Nuova Rossano», Rossano, 1913).
86 È il caso di riviste come «Lux», «La cinematografia italiana ed estera», «L’Illustra-
zione cinematografica», «Novissima Echo», oltre naturalmente a riviste interamente dedicate alle proiezioni educative come «Luce et Verbo» «Proiezioni luminose», «Arte Luce Parola», e «La conquista cinematografica». Per un approfondimento del conte- sto milanese cfr. Claudia Corbetta, Cinema, cultura ed educazione nelle prime riviste
cinematografiche, «Comunicazioni sociali», XVI, 3-4, 1994, pp. 410-422.
87 Il testo di Socrate Topi, solo per fare un esempio, uscito in origine su «La Tribu-
na», è ripubblicato da «Luce et Verbo» e dall’«Illustrazione cinematografica».
88 «L’illustrazione cinematografica», per esempio, pubblica nell’estate 1913 il testo
di una conferenza di Léopold Bellan, pioniere delle proiezioni educative di Stato in Francia (cfr. Le cinéma scolaire. Conférence de M. Léopold Bellan, «L’illustrazio- ne cinematografica», II, 15, 5-10 agosto 1913, pp. IV-VI.
Cesare Mansueti sul cinema nei riformatori ad Alessandro Doria, ar- tefice di una storica riforma degli istituti di pena per i minorenni.
La tendenziale organicità del dibattito interno al mondo pedagogi- co-didattico è confermata anche dal comune richiamarsi degli autori alla lezione di autorevoli pedagogisti come Luigi Credaro, Giuseppe Sergi, Ferdinand Buisson, Nicola Fornelli, Saverio De Dominicis, Pietro Romano, Aristide Gabelli ecc. La rete dei riferimenti discorsivi prevede anche una sistematica ed estesa attenzione al contesto in- ternazionale delle sperimentazioni cine-educative e delle iniziative di regolamentazione del consumo cinematografico. Lino Ferriani guarda soprattutto agli Stati Uniti, i Gesuiti e lo psicologo Mario Ponzo89 ci-
tano in prevalenza autori e iniziative del mondo tedesco, la Romani ricorda le proposte di Inghilterra e Belgio, ma il punto di riferimento egemone resta il contesto francese, soprattutto dopo la costituzione, nella primavera 1916, della Commissione extra-parlamentare sul ci- nema scolastico voluta dal governo transalpino. Quasi sempre le real- tà estere sono chiamate in causa per dimostrare che negli altri paesi si è partiti prima e si è fatto di più, ma c’è anche chi rivendica all’Italia un primato in tema di proiezioni educative. È quanto sostiene, per esempio, Emidio Agostinoni, all’indomani del III convegno nazionale dell’Unione Italiana Educazione Popolare, tenutosi a Roma dal 27 al 19 febbraio 1916: in quell’occasione, dice il direttore dell’INM, Edouard Petit, ispettore generale per l’istruzione popolare in Francia, ha modo di conoscere le iniziative di «Minerva» e ne resta ammirato:
dopo aver tutto veduto e udito promise senz’altro che in Francia avrebbe seguito il nostro esempio, e dopo soli 52 giorni usciva il noto decreto del Presidente della Repubblica. La notizia si pre- sta ad una prima constatazione: gli effetti del nostro convegno si fanno sentire prima in Francia che in Italia90.
La precisazione di Agostinoni non ha nulla di sciovinista, al contrario: la Francia è chiamata in causa come esempio virtuoso, da contrapporre invece all’incostanza e alla lentezze del governo italiano in materia di cinema educativo. Non sorprende invece che quasi contemporaneamente il ministro della Pubblica Istruzione Pasquale Grippo, nella già ricordata intervista rilasciata a Fornaro, rievochi – senza però mai citare l’INM – lo stesso episodio, trasformandolo da conferma dell’inefficienza italiana nell’ennesima, retorica celebrazione della nostra capacità di precorrere i tempi rispetto agli stranieri sempre poveri di idee (cfr. infra, p. 338 ss.).
89 Cfr. Mario Ponzo, Il valore didattico del cinematografo, «Rivista di psicologia», X,
1, gennaio-febbraio 1914, poi in Silvio Alovisio, L’occhio sensibile, cit., p. 149 ss.
90 Emidio Agostinoni, Il cinematografo nelle scuole, «L’illustrazione cinematogra-
Il rilievo polemico di Agostinoni (rincarato, nello stesso testo, an- che dalla preoccupata denuncia del definitivo taglio dei già esigui fondi pubblici ordinariamente elargiti all’INM) è l’indizio di un altro aspetto peculiare del dibattito teorico sulle proiezioni, ossia il suo presentarsi come una riflessione profondamente intrecciata con le questioni pra- tiche e votata, spesso quasi in modo militante, all’intervento, ossia ispirata dalla determinata volontà di cambiare concretamente la si- tuazione. Non sono pochi coloro che cercano il dialogo con la politica, sollecitano l’attenzione degli amministratori, invocano provvedimenti. Un’intenzione comune a buona parte degli interventi selezionati nel corpus è proprio quella di ricollocare il cinema dentro una concreta
pratica sociale educativa, didattica, politica, religiosa ecc.
La circostanza più frequente nei discorsi sulle proiezioni educative è, prevedibilmente, il costante riferimento da parte degli insegnanti alla loro pratica professionale e al loro lavoro in classe. In alcuni casi, inoltre, lo statuto militante e pratico degli interventi è garantito dal loro riferirsi alle attività istituzionali di realtà organizzate. Tre dei te- sti presentati, per esempio, quelli di Orlando, Ricci (1912) e Orestano, sono legati alle pratiche educative promosse dall’INM. Tutti e tre i con- tributi sono pubblicati su «La coltura popolare», rivista dell’Unione Italiana dell’Educazione Popolare, importante associazione educativa di orientamento socialista con la quale l’Istituto ha un solida relazione di partnership. Il nesso con le concrete pratiche educative delle realtà organizzate è importante anche in altri testi del corpus. Il sacerdote Costetti, animatore della Società emiliana di proiezioni, un’istituzione attiva nell’uso catechistico delle immagini proiettate, pubblica il suo studio sulla rivista «Luce et Verbo», bollettino ufficiale della società torinese Unitas, impegnata non solo nella produzione di film edificanti ma anche e soprattutto nella distribuzione di diapositive e film e nella vendita di attrezzatura di proiezione per parrocchie e collegi cattolici. Lo studio di Orano, come si è detto, vuole promuovere l’imponente lavoro di organizzazione educativa e di assistenza sociale condotto dall’autore nel quartiere operaio romano del Testaccio, e in partico- lare nel Ricreatorio Popolare. Analogamente, l’intervento di Fabietti tiene conto delle esperienze di cinema educativo promosse, di nuovo, dall’INM e, soprattutto, dall’Unione Italiana della Coltura Popolare, da lui presieduta.
Ancora più saldo è il legame con le pratiche didattiche negli inter- venti degli insegnanti.
Il rapporto con il cinema di quasi tutti gli autori citati, dunque, non si esaurisce nelle considerazioni teoriche ma si esprime anche attraverso un’instancabile e quasi febbrile attività di contatti istitu- zionali, di supporti logistici, di conferenze di formazione e promozione ecc. Come scrive Alfredo Centofanti nel 1914, solo la verifica pratica può «mettere in piena luce i vantaggi di un metodo, manifestarne i
difetti e suggerire la maniera di rimediarvi» (cfr. infra, p. 267). Si ca- pisce allora per quale ragione il cinema in funzione educativa debba essere «soggetto a un metodo» (cfr. infra, p. 174 ss.), come auspica Orano già nel 1910.