in Italia ha prodotto, negli ultimi decenni, una progressiva e marcata differenziazione di indirizzi di ricerca: alcuni ancorati a principi riconducibili a specifiche tradizioni
© Nuova Secondaria - n. 9, maggio 2017 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582
29
pedagogiche1, altri emergenti da una spintainterdisciplinare e transdisciplinare derivante dalla necessità di indagare la complessità del fenomeno educativo2. La pluralità della ricerca scientifica in tale campo ha generato un giacimento di riflessioni, di analisi, di interpretazioni e di evidenze legate a domini scientifici diversi e, in alcuni casi, apparentemente inconciliabili sul piano ontologico e su quello epistemologico.
La complessità dello studio dell’educazione è derivata proprio dalla sua natura sia biologica che socioculturale3, insita già nelle sue radici etimologiche fortemente riferite all’uomo ed al suo contesto, dalla dialettica richiesta tra soggettivo e collettivo, dalla relazione interdipendente tra individuo e comunità, dal rapporto tra responsabilità e libertà.
La dinamicità del fenomeno educativo non contraddice il valore universale del termine “educazione”, non è condizionata esclusivamente dagli adattamenti provenienti dall’evoluzione e dalla selezione connaturata
1 Cfr. C. Scurati – L. Caimi, Profili nell'educazione:
ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Vita e Pensiero, Milano 1996; F.
Frabboni – L. Guerra – C. Scurati, Pedagogia. Realtà e
prospettive dell’educazione, Mondadori, Milano 1999;
M. Gennari, Trattato di pedagogia generale, Bompiani, Milano 2006; F. Cambi, Le pedagogie del
Novecento, Editori Laterza, Bari 2011.
2 Tra i filoni di ricerca che hanno esplorato questo
tema, vi sono: la bioeducazione (E. Frauenfelder,
L’improponibile frontiera tra “eredità” ed “ambiente” in educazione, in A. Granese (ed.), Destinazione Pedagogica. Itinerari di razionalità educativa, Giardini
Editori e Stampatori, Pisa 1986; E. Frauenfelder,
Pedagogia e biologia: una possibile “alleanza”,
Liguori, Napoli 1994), l’approccio enattivo (P.G. Rossi, Didattica enattiva. Complessità, teorie
dell'azione, professionalità docente, Franco Angeli,
Milano 2011), le suggestioni emergenti dalle neuroscienze cognitive (P.C. Rivoltella,
Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende,
Raffello Cortina, Milano 2012), la trasposizione in ambito didattico della teoria della semplessità (M. Sibilio, La didattica semplessa, Liguori, Napoli 2014). Tra gli altri studiosi: F. Frabboni - F. Pinto Minerva,
Introduzione alla pedagogia generale, Editori Laterza,
Bari 2003; U. Margiotta, Gli alfabeti della formazione,
tra meritocrazia e complessità, L. Binanti, Alfabeti e linguaggi della formazione, Anicia, Roma 2009, pp. 7-
10; M. Baldacci, Epistemologia della didattica, in P.C. Rivoltella – P.G. Rossi (eds.), L’agire didattico.
Manuale per l’insegnante, La Scuola, Brescia 2012,
pp. 25-42.
3 Cfr. M. Baldacci, Epistemologia della didattica, cit.
nel sistema biologico, ma cerca di ritrovarne i principi regolatori, le proprietà necessarie, i valori da salvaguardare e da instillare nelle azioni soggettive e collettive riconducibili all’educare ed ai suoi possibili significati. La stessa pedagogia, nel suo etimo (país: “bambino, fanciullo” ed ágo: “guidare, condurre”), intende andare oltre le logíe teoretiche, oltre i saperi epistemici4, comprende la funzione di accompagnare, di condurre, implicando il riconoscimento delle differenze individuali di chi insegna e di chi apprende, e dei vincoli socio-culturali, dei principi e dei valori che ispirano e che regolano questa interazione.
La pedagogia, dunque, si incarna nella didattica e quest’ultima agisce attraverso una morfologia che rispecchia e che interpreta le teorie dell’educazione relative al processo di insegnamento-apprendimento. In questo senso, se la pedagogia è l’idea del pittore, immagine in potenza che si materializza nel dipinto, la didattica è la sua mano che incarna l’idea e la sviluppa attraverso il pennello ed i colori, interagendo sulla materialità del corpo dell’artista, sulla tensione ruvida ed elastica della tela, sulla mobilità e sulla solvibilità dei colori, sulla variabilità dei tratti e sulle sfumature possibili. Il dipinto non è, quindi, l’immagine che il pittore trasferisce sulla tela, ma l’espressione delle caratteristiche dell’artista che, interagendo con la sua personale rappresentazione di oggetti, di attori, di spazi, di forme, di colori e di eventi, evolve in uno specifico spazio-tempo; quest’ultimo non corrisponde solo a quanto è rappresentato in potenza nell’artista, ma è una derivazione della sua interazione, è relativo alla interdipendenza tra la sua dimensione bioculturale endogena e la sua azione sul mondo esterno.
Lo studio della didattica implica, pertanto, di focalizzarsi sul potenziale trasformativo del modello in una forma che da astratta diventa concreta, rappresentandosi, appunto, come la forma percettivamente riconoscibile di oggetti, di soggetti, di eventi, di luoghi e di attori
4 G. Bertagna, Quale identità per la pedagogia? Un
itinerario e una proposta, in Rassegna di pedagogia, 1-
4, (2009), pp. 13-36; G. Bertagna, Pedagogia
«dell’uomo» e pedagogia «della persona umana»: il senso di una differenza, in G. Bertagna (ed.), Scienze della persona: perché?, Rubbettino Università, Soveria
© Nuova Secondaria - n. 9, maggio 2017 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582
30
proiettati nell’interazione. In questo complessocampo di indagine, la didattica può essere considerata come l’azione educativa della pedagogia che prende forma e si incarna nel processo di insegnamento-apprendimento. Questa naturale inscindibilità pedagogia- didattica è avvalorata dalla reciprocità del rapporto in ambito educativo tra teoria e prassi5, messo in luce anche nelle differenti definizioni presenti in letteratura6 dalle quali emerge la necessità di rinnovare il rapporto tra teoria e prassi, associando a ciò una riflessione sistematica sull’azione didattica.
Se una teoria dell’educazione è tale solo se è in grado di recepire le istanze ed i vincoli dell’esperienza educativa, la prassi può essere considerata efficace se è possibile apprezzare i suoi risultati e riconoscere la coerenza dei principi ispiratori, dei valori e dei vincoli regolativi. Una scissione teoria-prassi in educazione non costituirebbe esclusivamente una forma riduzionista del fenomeno educativo e dei suoi significati, ma rappresenterebbe un’involuzione ontologica della pedagogia e della didattica.
Se, infatti, la didattica assolve al compito di dare corpo alle teorie pedagogiche, la sua elaborazione teorica presuppone lo sviluppo di studi sul significato pedagogico dell’azione di insegnare, allargando il perimetro epistemologico ad altri domini scientifici e ad altre tradizioni non necessariamente collocabili nella sfera pedagogica.
La pedagogia, ancorandosi a specifiche teorie ed elaborando nuovi paradigmi, indaga e riflette sulle diverse forme e modalità dell’educazione e della formazione, ma nel contempo si sforza di ricercare nelle pratiche le regolarità ed i tracciati che possono essere riconosciuti,
5 C. Laneve, La didattica fra teoria e prassi, La Scuola,
Brescia 2003; M. Baldacci - E. Colicchi (eds.), Teoria
e prassi in pedagogia, Carocci, Roma 2016.
6 Tra le varie definizioni, risultano particolarmente
interessanti quelle di: F. Frabboni, Manuale di
didattica generale, Laterza, Roma-Bari 1992; M.
Gennari, Didattica generale, Bompiani, Milano 1996; B. D’Amore – F. Frabboni, Didattica generale e
didattica disciplinare. La matematica, Mondadori,
Milano 2005; R. Cerri, L’evento didattico, Carocci, Roma 2007; A. Calvani, Introduzione. In Id. (ed.),
Fondamenti di didattica generale, Carocci, Roma
2007, pp. 1-12; P.G. Rossi, Didattica enattiva.
Complessità, teorie dell'azione, professionalità docente, cit.
descritti, collocati e sistematizzati nell’ambito educativo.
Sul piano teorico la didattica analizza l’insegnamento e l’apprendimento, però la sua funzione non si riduce alla declinazione di teorie pedagogiche nell’azione didattica7, ma necessita di studiare l’azione e di recepire i contributi interdisciplinari e transdisciplinari, capaci di favorirne una più ampia interpretazione. In questa prospettiva la pedagogia appare affidare un compito di verifica delle sue ipotesi teoriche alla didattica: essa, dunque, recepisce i risultati scientifici della prassi e riconfigura lo sfondo teorico, sostenendo, confutando e proponendo nuovi paradigmi.
Una separazione tra pedagogia e didattica, sul piano della relazione scientifica e del perimetro epistemologico, si offre al rischio di compromettere il valore originario della pedagogia sia per la sua funzione di avvalorare teoreticamente l’esperienza didattica, sia per la funzione che la prassi svolge per legittimare nell’azione ogni paradigma teorico di matrice pedagogica. Pertanto, tra pedagogia e didattica vi è una reciprocità di legittimazione scientifica che consente di riconoscere nella matrice pedagogica l’interdipendenza teoria-prassi ed il vincolo che salda educazione-insegnamento- apprendimento sul piano dei significati e delle relazioni.
Gli studi sull’educazione in Italia avrebbero dovuto mantenere una relazione sistemica ed integrata tra pedagogia e didattica, coltivando e preservando un terreno comune ed interdipendente della ricerca educativa, impermeabile alle tentazioni di definire artificiosamente specifici perimetri subdisciplinari e subsettoriali. Più in generale, se la comunità pedagogica è la sede naturale di incontro di linee di ricerca diversificate che operano e che si sviluppano in ragione di interessi scientifici e di identità specifiche riconducibili a coloro che operano nell’ambito educativo, la pedagogia, proprio in ragione delle
7 E. Damiano, L’insegnamento come azione, in C.
Scurati (ed.), Realtà e forme dell'insegnamento.
Contributi per una teoria della didattica, La Scuola,
Brescia 1990, pp. 27-42; E. Damiano, L’azione
didattica. Per una teoria dell'insegnamento, Armando
Editore, Roma 1994; E. Damiano, La mediazione
didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Franco
© Nuova Secondaria - n. 9, maggio 2017 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582
31
sue funzioni, necessita di uno spazio comune diconfronto che accompagni i risultati e che offra ad ognuno le prospettive e gli orizzonti di senso.
La matrice pedagogica non può essere, quindi, considerata riduttivamente come la somma di diversità corrispondenti a specifici e differenti settori scientifico-disciplinari, ovvero Pedagogia generale e sociale, Storia della Pedagogia, Didattica e Pedagogia speciale e Pedagogia sperimentale, ma si pone sostanzialmente come un livello identitario in grado di comprendere una più ampia appartenenza alla vasta area di interdipendenza tra ambiti diversi e complementari degli studi pedagogici.