Alcuni eventi, verificatisi dopo l’inizio del nuovo millennio e, ancora di più, nell’ultimo quinquennio, hanno imposto con la rudezza del reale di riorientare il timone senza che questo significasse un ritorno al realismo positivista e riduzionista precedente. Con due tensioni in apparenza opposte: da un lato i problemi legati alla sicurezza (il millennio inizia con l’attacco alle torri gemelle dell’11 settembre 2001), all’ambiente e alla globalizzazione che richiedono alla politica di coordinare il sistema con un’ottica mondiale, dall’altro la crisi della politica.
Se il post-modernismo focalizzava l’attenzione sul diritto di “scegliere la propria identità come l’unica universalità del cittadino/uomo e metteva a nudo i complessi meccanismi statali, o tribali, tesi a privare l’individuo di tale libertà di scelta e di tale responsabilità”8 il mettere a nudo ha prodotto una separazione tra natura, cultura e politica che oggi va ripensata.
What should therefore move to the fore of science studies is “the making of coherence” in an open and contingent process of mutual “interactive stabilization” of cognitive expectations and the effects of experimental practices9 .
The challenge is to understand the ecological and cultural/political stories not as competitors,
8 Z. Bauman, La società individualizzata. Come
cambia la nostra esperienza, cit, p. 255.
9 P. Wehling, The Situated Materiality of Scientific
Practices: Postconstructivism – a New Theoretical Perspective in Science Studies? «Science, Technology
& Innovation Studies», Special Issue. 1 (2006).
but as indispensably conjoined aspects of any adequate historical understanding10.
Si sottolinea come natura, cultura, scienza e politica si co-producono11.
Riprendendo Jasanoff 12 , Knol collega il superamento della visione distaccata tra natura, scienza e scelte politiche al superamento della contrapposizione tra globale e locale.
The implication of the question posed earlier (How is environmental knowledge-making incorporated in governance, and, in reverse, how do practices of governance influence the making and use of knowledge?) is that a post-
constructivist research approach is
simultaneously local and global, and aims to build systematic connections between the microworlds of scientific practice and the macro-categories of political thought13.
La complessità
Dopo Prigogine14 l’analisi dei sistemi complessi ha evidenziato da un lato l’importanza delle interazioni sistemiche, dall’altro la logica autopietica di tali sistemi, la self organization. Sono molte le voci che, sin dall’inizio del nuovo millennio, riprendono le intuizioni precedenti e richiedono il superamento di logiche dualiste, in particolare tra oggettivismo e soggettivismo o, adoperando altri termini, tra realismo e costruttivismo (“to sociological reductionism and epistemological
10 J. Rouse, Vampires: Social Constructivism, Realism,
and Other Philosophical Undead, Division I Faculty Publication, Paper 24, 2002, p. 14.
11 K. Asdal, The Problematic Nature of Nature: The
Post-constructivist Challenge to Environmental History, «History and Theory», 42, (2003), p. 60-74. B.
Latour, Politics of nature: how to bring the sciences
into democracy, (2004) Harvard University Press.
Cambridge. M. Knol, Constructivism and post-
constructivism: The methodological implications of employing a post-constructivist research approach,
(2011), Trial lecture.
12 S. Jasanoff, States of knowledge: the co-production
of science and social order, Routledge, London 2004.
13 M. Knol, Constructivism and post-constructivism:
The methodological implications of employing a post- constructivist research approach, Trial lecture, 2011.
14 I. Prigonine, Stengers I. La nuova alleanza, Einaudi,
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relativism”15), verso una terza via.
For post-constructivism ultimately aims to overcome the rigid and highly polarised opposition of the “philosophical undead” (Rouse) realism and constructivism by questioning the supposedly self-evident premises and hidden assumptions on which this opposition is founded”16.
Un importante impulso in questa direzione avviene nel passaggio da una scienza intesa come conoscenza, a una scienza come pratica dove la parola “pratica” assume un senso ampio: non solo “pattern di azioni”, ma configurazione significativa del mondo in cui tali azioni possono prendere corpo in modo comprensibile e, quindi, tale da incorporare essa stessa la relazione enattiva tra pratica e oggetti17.
Nella ricerca contemporanea vi è interesse per le teorie dell’azione 18 . Gli studi attuali sull’azione riprendono il pensiero di Aristotele, ma si allontanano dalla concettualizzazione dello stagirita in merito a tre questioni: la relazione non deterministica tra fini e mezzi, l’impossibilità di una totale autonomia dei soggetti dal contesto e l’olisticità del corpo, che supera la scissione tra mente e corpo19.
15 P. Wehling The Situated Materiality of Scientific
Practices: Postconstructivism – a New Theoretical Perspective in Science Studies? «Science, Technology & Innovation Studies», Special Issue. 1. (2006), p. 81.
16 Ibi, p 85. 17 Ibi, p. 99
18 J. Baudouin - J. Friedrich (eds.), Théories de l’action
et éducation, De Boeck, Bruxelles 2011. J. Theureau, Cours d’action: méthode élémentaire, Octares,
Toulouse 2004. M. Durand - P.Veyrunes, L’analyse de
l’activité des enseignantes dans le cadre d’un programme d’ergonomie/formation, «Le dossier de
sciences de l’Education», 14, (2005), p. 47-60. P. Pastré, La didactique professionnelle. Approche
anthropologique du développement chez l’adulte, Puf,
Paris 2011. F. Yvon - M. Durand (Eds.), Réconcilier
recherche et formation par l’analyse de l’activité, De
Boeck. Bruxelles 2012. M. Altet, L’apporto
dell’analisi plurale dalle pratiche didattiche alla co- formazione degli insegnanti, , in P.C. Rivoltella - P.G.
Rossi L’agire didattico, La Scuola, Brescia 2012. T. Hansson, Contemporary Approaches to Activity
Theory: Interdisciplinary Perspectives on Human Behavior, IGI Global 2014.
19 H. Joas, La créativité de l'agir, in J. Baudouin – J.
Friedrich (eds.) Théories de l’action et éducation, De Boeck, Bruxelles 2001, p. 29.
Il concetto di azione è utile, poiché pone al centro l’interazione tra i vari attori (umani e non umani) e coglie l’attività umana nel suo processo e nel suo rapporto con l’ambiente. Maggi20, in tal senso, riprende Vygotskij21 e afferma:
L’attività è orientata verso il suo oggetto e al tempo stesso verso i rapporti possibili con il medesimo oggetto, sia di altri, sia del soggetto agente. Ciò che si realizza non è dunque disgiunto da ciò che non si realizza, ma nemmeno da ciò che è impedito. La dimensione soggettiva dell’agire di un soggetto implica la dimensione sociale. Studiare il processo di sviluppo dell’attività permette così di cogliere che la coscienza è trasformazione dell’esperienza, da un’attività verso altre attività22.
La centralità dell’azione richiede alla ricerca educativa di nutrirsi di sempre più ampie e diffuse contaminazioni con altre scienze. Le ricerche in ambito neuroscientifico, da un lato, quelle in ambito sociologico e ergonomico, dall’altro, forniscono un supporto per comprendere come concettualizzare in azione e quale ruolo abbiano le decisioni del soggetto. Le proposte della bio-educazione e della neuro- didattica non possono essere disgiunte dalla ricerca educativa. Le rappresentazioni in formato corporeo mostrano tutti i limiti delle rappresentazioni cognitive 23 e comprendere l’azione sembra sempre più difficile senza i contributi di ricerche che analizzano l’attività e colgono l’importanza da un lato del ruolo del corpo nella conoscenza, dall’altro dello sviluppo dei processi decisionali studiati in ambito ergonomico.
Più volte si è detto dell’intreccio nei sistemi complessi tra l’importanza delle relazioni per decifrare il sistema (ottica globale) e il ruolo attivo e decisionale del soggetto. Di qui l’impossibilità di ottiche riduzioniste che prescrivano comportamenti (razionalità
20 Cfr. B. Maggi (ed.), Interpretare l’agire: una sfida
teorica, Carocci, Roma 2011.
21 Cfr. L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti-
Barbera, Firenze 1954.
22 B. Maggi (ed.), Interpretare l’agire: una sfida
teorica, Carocci, Roma 2011, p. 17.
23 F. Caruana – A. Borghi, Il cervello in azione, Il
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tecnica), ma privilegiare modelli che prediligono una razionalità riflessiva.
La formazione affianca percorsi che forniscono la cassetta degli attrezzi a laboratori complessi che avviano alla visione professionale. I costrutti di professionalità e di competenza non possono più essere elusi. Ed è quanto verrà messo a fuoco nel prossimo paragrafo.