All'interno dei curricoli scolastici occorre riappropriarsi delle finalità educative assegnate alla scuola già negli ultimi decenni. In questa chiave vanno lette le recenti normative relative alla formazione iniziale e all'aggiornamento in itinere degli insegnanti chiamate a formarsi sulle strategie d promozione delle competenze il cui sviluppo va favorito all'interno della scuola e adeguatamente valutato tanto quanto i contenuti disciplinari:
9 A.K.C. Ottaway, Educazione e società, Armando,
Roma 1975, pp. 95-96.
10 B. Suchodolski, Trattato di pedagogia generale.
Educazione per il tempo futuro, Armando, Roma 1964,
p. 105.
Non espungere tali finalità al di fuori della scuola - dall'educazione sessuale all'educazione ambientale, dall'educazione alla pace e alla legalità all'educazione civica e interculturale. Non ridurli a qualche trattamento morale giustapposto alla normale attività didattica, oppure a qualche iniziativa parascolastica. Neppure di dissolverle in qualche coloritura interdisciplinare o farne delle nuove materie di studio. Educazione alla salute, al benessere, ai sentimenti, alla sessualità, e tutte le altre finalità ricordate, non devono essere più viste come un surplus indotto dal mito retorico della education, sempre oscillante tra istruzionismo e moralità. Come si può fare cultura, arte, storia, scienza, filosofia, letteratura senza parlare di questi oggetti?11
Emerge dunque il ruolo politico e sociale dell’insegnante e della sua formazione come elemento strategico per la promozione di una società democratica i cui individui sappiano leggere ed affrontare criticamente la realtà sociale e culturale che li circonda.
Si tratta di riflettere non solo e soltanto sulle competenze che gli insegnanti devono promuovere per formare i cittadini attivi, quanto su quelle che devono possedere per essere cittadini attivi. Se la scuola, come si è detto, è l’istituzione che lo stato si dà per formare i propri cittadini, è necessario che nessuno più dell’insegnante si senta cittadino attivo, proprio per il ruolo che ricopre all’interno della società. La formazione riveste un’importanza cruciale per la qualità della vita democratica12. Di qui la necessità di un’educazione alla cittadinanza attiva, che implichi l’acquisizione sia di conoscenze, sia di competenze, sia di “abiti mentali”: le conoscenze consentono il possesso degli strumenti di sapere con cui approcciarsi alle articolate problematiche delle nostre comunità, le competenze, più volte richiamate dalle normative sulla formazione europee e nazionali, risultano indispensabili per dare senso alla pluralità dei linguaggi adoperati nei sistemi socio-culturali. Gli abiti mentali (ibidem), infine, sono orientati alle regole democratiche che si realizzano attraverso il vivere autentico, volto al dialogo, alla
11 R. Massa, Cambiare la scuola, educare o istruire?,
Laterza, Bari 1997, p. 141.
12 M. Baldacci, Per un’idea di scuola, FrancoAngeli,
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tolleranza, all’apertura alla diversità. Laformazione del cittadino alla democrazia si configura come un processo continuo, in cui i formatori, gli insegnanti, percepiscano il proprio ruolo attivo nella vita della comunità13. I due vettori attorno ai quali si deve giocare in questo contesto la riflessione sulla formazione degli insegnanti sono, ancora una volta, da un lato, la conoscenza, dall’altro, la competenza, intese come sapere disciplinare nelle sue ricadute sulla formazione della persona, e dunque gestite con una consapevolezza delle sue finalità ultime, intese ancora come conoscenza dei nessi tra i saperi ovvero come consapevolezza epistemologica che necessita di un continuo confronto tra i pari da parte degli insegnanti, intese infine come processo di apprendimento, ovvero consapevolezza degli strumenti da utilizzare per promuovere conoscenza.
Tale consapevolezza è sempre più necessaria che sia esplicita e non implicitamente assunta dal modello di scuola tradizionale in cui i docenti si sono formati. Il problema della conoscenza investe l’epistemologia professionale dell’insegnante ad un duplice livello: quello del formatore degli insegnanti e quello degli insegnanti stessi. Entrambe queste categorie di formatori sembrano chiamate a fare ricerca tra i pari. L’esigenza di una formazione alla ricerca sembra il modo più idoneo a favorire un’autogestione delle emozioni degli insegnanti nei confronti della novità. La ricerca, poi, diventa strumento indispensabile dal momento che ogni contesto relazionale segue regole imprevedibili e dunque alle tecniche devono accompagnarsi la capacità di utilizzarle adattandole alle situazioni. A tale proposito, negli ultimi decenni, si va da più parti sottolineando il passaggio dalla figura del docente come tecnico alla figura del docente come professionista dell’educazione14.
Chi si occupa della formazione dei formatori non ambisce ad un indottrinamento sulle tecniche ma forma attraverso la conoscenza all’acquisizione e all’uso di competenze così come l’insegnante a sua volta non è chiamato ad
13 M.R. Strollo, Lo sviluppo delle competenze per la
cittadinanza attiva. Dalla teoria alla prassi, «Civitas
Educationis», vol. 5, 1 (2016), p. 235-254.
14 D.A. Schön, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari
1999.
indottrinare sui saperi di cui è competente ma a formare alle competenze utili alla cittadinanza attiva. La funzione docente è data dalla determinazione di traiettorie di apprendimento in grado di accompagnare e sostenere la partecipazione degli studenti a sistemi di attività che fanno parte della comunità, costruendo un progetto formativo in cui il cittadino sia “unitas multiplex”15, profilo soggettivo di un soggetto plurale attento ad una storia comune terrestre e, nello stesso tempo, ad una storia locale, vicina, concreta e pertinente. Del resto, l’educazione alla cittadinanza attiva suppone ed esige che alla sua base ci sia più che un mero fondamento regolativo generale di tipo giustappositivo o convenzionale, un condiviso sentimento di appartenenza16. È nella dimensione esistenziale della cura che si gioca quel “sentirsi parte di” e quella “cura per l’essere parte di” che costituiscono la modalità centrata sulla motivazione, sull’impegno, sul protagonismo in cui dovrebbero identificarsi emotivamente in primis gli insegnanti.
Come avvertiva già Dewey:
Molta parte dell'educazione attuale fallisce poiché trascura questo principio fondamentale della scuola come forma di vita di comunità. Essa concepisce la scuola come il luogo dove si impartisce una certa somma di informazioni, dove devono essere apprese certe lezioni e dove devono venire formati certi abiti. Il valore di questi si concepisce come collocato in gran parte in un futuro remoto; Il fanciullo deve fare queste cose in vista di qualche altra cosa che dovrà fare, e di cui esse sono da semplice preparazione. Per conseguenza esse non diventano una parte dell'esperienza vitale del fanciullo e pertanto non sono veramente educative17.
La scuola, pertanto, non può limitarsi alla trasmissione di un sapere cristallizzato, alla
15 V. Sarracino, Ambiente Territorio Educazione.
L’utopia della comunità educativa oggi, in M.R.
Strollo (ed.), Ambiente, cittadinanza, legalità. Sfide
educative per la società del domani, FrancoAngeli,
Milano 2006, p. 18.
16 B. Schettini, L’educazione alla cittadinanza attiva e
alla vita democratica fra aperture e resistenze, in M.R.
Strollo (ed.), Ambiente, cittadinanza, legalità. Sfide
educative per la società del domani, FrancoAngeli,
Milano 2006, p. 65.
17 J. Dewey, Il mio credo pedagogico in Educazione
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promozione del mero studio delle disciplinetradizionali, alla valutazione quantitativa delle conoscenze, bensì deve sorreggere, nel soggetto che apprende, l'uso delle sue attitudini profonde, favorendone la capacità progettuale e di partecipazione attiva alla vita sociale e culturale18.
Maria Rosaria Strollo Università di Napoli “Federico II” Ulteriori riferimenti bibliografici
V. Sarracino, Educazione e sistema sociale, in P. Orefice, V.Sarracino (eds.), Appunti di Scienze dell’educazione, CLUA, Pescara 1989.
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