Luigi Pat

Ridare valore alla ricerca in campo pedagogico significa recuperare una prospettiva pratica che sappia coniugare gli aspetti teorici (avendo cura di sottoporre ad analisi le proprie prospettive epistemologiche) e il rigore scientifico. Questo richiede di avere chiara la differenza tra educazione e formazione.

Giving value to the in pedagogical research means to collect a practical perspective that combines the theoretical aspects (taking care to be analyzed the epistemological perspectives) and the scientific rigor. This requires to have a clear difference between Education and Training.

Il collega Giuseppe Bertagna, che ringrazio sentitamente per l’invito rivoltomi a partecipare al Seminario odierno, allo scopo di orientare i lavori ci ha invitati a riflettere sulla seguente traccia: quali linee di ricerca attive a livello nazionale e internazionale potrebbero, ad avviso di ogni collega, da un lato qualificare lo spessore qualitativo della nostra "corporazione" e dall'altro incidere maggiormente sulle policy e sulle politiche che paiono oggi seguire "sirene" più seduttive di quelle da noi spesso indicate.

Offro il mio contributo, segnalando i seguenti punti:

a) Continua, ancora oggi, la sottovalutazione, da parte degli altri ambiti disciplinari, della ricerca pedagogica. A questa sono rivolte accuse di scarsa scientificità e, spesso, viene identifica con “tuttologia”. Possiamo dire che frequentemente la pedagogia è intesa come mero insieme di elementi ricavati da altri settori d’indagine e ripresentati agli osservatori dopo averli decorati con l’istanza del “dover essere”. Per i pedagogisti risulta oltremodo difficile scalfire la granitica posizione acquisita da altre discipline che studiano l’educazione. Da qui l’urgenza di avviare processi di “svecchiamento pedagogico”.

b) È necessario ricavare nuove regole, nuove

procedure nello studio pedagogico del fenomeno “educazione”. Tali regole, mentre permettono di fare ricerca pedagogica, al tempo stesso è indispensabile rafforzino l’identità della pedagogia, qualificandola sotto l’aspetto del rigore delle procedure adottate e della originalità dei risultati. Soprattutto, reputo indispensabile effettuare chiare e convincenti distinzioni tra educazione e formazione, contro qualsiasi inclinazione ad impiegare i due sostantivi come sinonimi e perciò a svuotarli di significato.

c) Gli ultimi decenni hanno portato a maturazione, nel campo della ricerca pedagogica, alcune questioni che possono concorrere alla determinazione di nuovi paradigmi, di nuovi modelli del fare ricerca pedagogica. Si tratta di questioni di natura epistemologica, contenutistica, metodologica, che risulta necessario proporre alle nuove generazioni di ricercatori.

a) Questioni epistemologiche

Tra i cultori della ricerca pedagogica è andata viepiù attestandosi l’esigenza di guadagnare autonomia del discorso pedagogico rispetto alle altre scienze umane. Da siffatta istanza epistemologica sono derivati alcuni momenti procedurali del fare ricerca pedagogica, che possono essere così identificati.

- Osservazione. Se si vuole prospettare un certo modo di fare educazione, è necessario andare a vedere in che modo si educa in determinati contesti. L’osservazione permette di rilevare altresì quella “pedagogia implicita”, che qualifica particolari ambiti educativi anche quando in essi non c’è consapevolezza pedagogica del modo di fare educazione.

- Interpretazione. Tale momento consiste nel fermarsi a riflettere sui dati rilevati, sul farsi dell’educazione, per metterne in risalto i significati, le particolarità, le modalità procedurali, il dipanarsi della relazione educativa, il peso del contesto nel manifestarsi dell’educazione.

- Progettazione. Postula la definizione di peculiari categorie interpretative, enucleate in forza della chiara precisazione della concezione antropologica dalla quale si muove nell’indagine, per elaborare progetti d’intervento.

- Valutazione. Impone la stretta correlazione tra il modo di mostrarsi dell’educazione e gli

© Nuova Secondaria - n. 9, maggio 2017 - Anno XXXIV - ISSN 1828-4582

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riporta/ripropone il primo, ossia quello della osservazione, secondo un dinamismo costante di revisione/aggiustamento della riflessione pedagogica.

b) Questioni contenutistiche

Va diffondendosi l’esigenza di riappropriarsi di settori d’indagine sino ad ora ignorati o trascurati, i quali sono diventati oggetto d’analisi esclusiva di altre discipline. Lo studio di famiglia, gruppi associativi, comunità educative, aziende, luoghi di cura; la definizione delle funzioni educative di coloro i quali in tali luoghi operano; l’approfondimento delle caratteristiche evolutive dei soggetti a cui gli educatori si rivolgono; la progettazione di inediti processi di inclusione e d’integrazione sociale: tutto questo ed altro si è aggiunto al classico interesse per la scuola, per la funzione docente, per la relazione tra insegnamento e apprendimento. Siffatta linea di tendenza ha comportato il ricupero e la riscoperta di alcuni elementi contenutistici. Mi limito a segnalare i seguenti:

- il valore dell’esperienza diretta, sul campo, per la formazione umana, di là dagli schemi generali e formali;

- l’apprendimento come compartecipazione e confronto con altri interlocutori, non soltanto come esito di trasmissione unidirezionale; - l’esistenza di un sapere “nascosto” e “personale” accanto ad un sapere formale e generalizzato;

- la fragilità della comunicazione educativa, dinanzi ai vari fattori di sviluppo e di disturbo; - i processi di educazione/formazione anche come necessità di governare le incognite, di illuminare le zone d’ombra, di comporre le inevitabili conflittualità.

c) Questioni metodologiche

Sono questioni che, già avvertite in passato, oggigiorno hanno acquisito maggiore peso anche a causa dei criteri di valutazione della ricerca e della produzione scientifica. In particolare, risultano fondamentali le due seguenti:

- accumulazione del sapere pedagogico, contro il semplice funzionare della ricerca pedagogica come “cassa di risonanza dei risultati

conseguiti” da altri settori disciplinari. Per i ricercatori di pedagogia è necessario effettuare una vera e propria riconversione metodologica. Ad essi spetta conoscere prima di tutto i risultati conseguiti da altri pedagogisti che si sono occupati di particolari questioni o che hanno assunto modelli interpretativi originali.

- Autoreferenzialità della ricerca pedagogica, in alternativa alla tendenza a supportare le proprie riflessioni attraverso il riferimento ad autori e ricercatori di altri settori disciplinari. Per il ricercatore di pedagogia si tratta di capire che il primo sostegno da dare alle proprie affermazioni è da rintracciare nella ricerca pedagogica. Vale ben poco la tendenza a giustificare una propria asserzione, rilevando che essa trova conferma nelle riflessioni di teologi, sociologi, psicologi e così via.

5. Soprattutto le due questioni metodologiche or ora rilevate aiutano a mettere in luce un elemento fondamentale per la ricerca pedagogica. Si tratta della necessità di padroneggiare i metodi del fare ricerca, specialmente i metodi qualitativi.

La ricerca pedagogica dai metodi qualitativi può ricavare indicazioni preziose circa il modo di educare in particolari contesti e in riferimento a peculiari figure educative, di là da qualsiasi preoccupazione della estendibilità dei risultati conseguiti. Tutto questo in linea con l’assunzione di consapevolezza che la ricerca pedagogica sull’educazione non può dare risultati generalizzabili: l’esperienza educativa è unica nel suo accadere e in riferimento a una particolare persona situata in un peculiare contesto di vita. Ciò che essa può offrire è una rilevazione/interpretazione di caratteristiche situazioni esistenziali, di originali circostanze di convivenza, che possono aiutare a chiarire, confermare, ridefinire, correggere il quadro teorico di riferimento che ispira l’indagine empirica.

Dai dati rilevati, inoltre, è possibile ricavare la definizione di categorie pedagogiche per l’interpretazione del fatto “educativo”, evitando l’errore di ricorrere a categorie proprie di altri settori disciplinari.

Luigi Pati Università Cattolica, Brescia

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La funzione sociale