L’artificiosa articolazione settoriale dell’area pedagogica non ha ridotto lo sviluppo complessivo della ricerca italiana, che ha espanso le sue linee e i suoi diversi indirizzi in spazi inesplorati.
L’Italia ha fatto registrare spinte originali ed innovative di carattere interdisciplinare e transdisciplinare, ha aperto spazi di confronto e di sperimentazione che hanno anticipato esiti avvalorati solo successivamente sul piano internazionale dalla ricerca pedagogica e didattica.
Nella seconda metà del Novecento si è assistito ad una trasformazione radicale che ha condotto ad una ridefinizione dell’identità della pedagogia, ad un rinnovamento dei suoi confini e ad uno spostamento del suo baricentro epistemologico25: se dalla pedagogia si è passati
23 Decreto Ministeriale 4 ottobre 2000, Allegato B, op.
cit.
24 Ibidem.
25 Tale questione è stata trattata da studiosi sia
nazionali che internazionali, tra cui si annoverano: G. Mialaret, Introduzione alla pedagogia, Armando Editore, Roma 1970; A. Visalberghi, Pedagogia e
scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978; A.
Clausse, Avviamento alle scienze dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1982; F. Cambi, Abitare il
disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, Torino,
UTET 2006; W. Brezinka, Educazione e pedagogia in
alla scienza dell’educazione, anche gli studi pedagogici da un sapere unitario e chiuso si sono evoluti in un sapere plurale ed aperto26. Tale “rivoluzione” ha investito non solo questioni di tipo epistemologico, ma si è fondata anche e soprattutto su ragioni storico- sociali: al fine di realizzare la formazione di uomini in grado di fronteggiare le innovazioni sociali e culturali è risultata necessaria una nuova prospettiva educativa 27 , che, come affermato da Giovanni Maria Bertin, consenta di sviluppare l’attitudine a risolvere la problematicità dell’esperienza, ad impostare strumenti e metodi, strutturando in categorie la realtà complessa dell’esperienza28; in questa fase, la pedagogia ha sottoposto a revisione critica il proprio monismo e fondamentalismo speculativo ed ha riconosciuto alla didattica una propria identità teorica e prassica29.
Sono state proprio la complessità, l’identità storico-culturale del nostro Paese, la sua naturale apertura geografica, le differenze sul piano naturale del suo territorio, la diversità antropologica e culturale delle sue comunità a costituire una straordinaria opportunità per la ricerca pedagogica.
Gli studi sulla famiglia30, sulla persona31, sul genere32, sulle differenze, sull’inserimento, sull’integrazione33 e sull’inclusione di culture e di religioni diverse, sulla relazione sistemica tra
tempi di cambiamento culturale, Vita e Pensiero,
Milano 2011.
26 F. Cambi, Manuale di storia della pedagogia, Editori
Laterza, Bari 2003, p. 339.
27 A. Clausse, Avviamento alle scienze dell’educazione,
cit.
28 G.M. Bertin, Educare alla ragione. Lezioni di
pedagogia generale, Armando, Roma 1968.
29 F. Frabboni, Didattica generale. Una nuova scienza
dell’educazione, Mondadori, Milano 2000.
30 G. Zanniello, La formazione dei genitori: il ruolo
delle associazioni e dell’università, in L. Pati (ed.), Ricerca pedagogica ed educazione: studi in onore di Norberto Galli, Vita e Pensiero, Firenze 2003, pp. 605-
647.
31 G. Bertagna, Pedagogia «dell’uomo» e pedagogia
«della persona umana»: il senso di una differenza, cit.
32 Cfr. S. Ulivieri – R. Pace, Il viaggio al femminile
come itinerario di formazione identitaria, Franco
Angeli, Milano 2013.
33 Cfr. A. Canevaro, L’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità. Trent’anni di inclusione della scuola italiana, Erickson, Trento 2007; C. Fratini – L.
Trisciuzzi - M.A. Galanti, Introduzione alla pedagogia
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società, democrazia ed educazione34, sullarelazione tra insegnamento, apprendimento e diritto di tutti e di ciascuno, sulla dimensione pedagogica della multimedialità35 sono solo alcuni esempi dei nuclei più avanzati ed originali della riflessione pedagogica italiana. Tale scienza si è dimostrata capace di superare categorie rigidamente definite in passato come quelle che si traducevano in una netta distinzione tra Pedagogia cattolica e Pedagogia laica, che si sono progressivamente evolute in forme più aperte di confronto critico e che hanno generato gradualmente la costruzione di spazi di collaborazione, affermando una chiara disponibilità alla reciproca legittimazione di indirizzi di ricerca e di orizzonti di senso. La ricerca pedagogica ha saputo riconoscere l’esigenza di una riflessione che comprendesse la coesistenza di una visione personalistica36, di un razionalismo critico37, di un problematicismo pedagogico38, di una visione complessa39 e sistemica40, in grado di recepire le istanze derivanti tra la natura e la cultura dell’azione umana; ha saputo riflettere criticamente e costantemente sulla velleitaria e lineare presunzione che la scienza possa rispondere a tutte le domande sull'esistenza e sulle attività
34 M. Corsi – R. Sani (eds.), L’educazione alla
democrazia tra passato e presente, Vita e Pensiero,
Milano 2015 (anche quale esempio significativo della fruttuosa interazione ermeneutica e prospettica tra la pedagogia e la storia della pedagogia, aperte ad altri saperi dell’ambito pedagogico come delle scienze umane in generale); G. Spadafora, L’educazione per la
democrazia. Studi su John Dewey, Anicia, Roma 2015.
35 Una posizione di rilievo occupa Luciano Galliani
(cfr. L. Galliani, Multimedialità, interattività e
strategie di apprendimento, «Quaderni di comunicazione audiovisiva e nuove tecnologie», 9 (1986), III; L. Galliani, A pedagogic model of
multimediality, in «Educational Media International» 3
(1989), XXVI; L. Galliani, Multimedialità, in G. Flores d’Arcais, Nuovo Dizionario di Pedagogia, Edizioni Paoline, Milano 1992.
36 Cfr. C. Scurati, Umanesimo della scuola oggi, La
Scuola, Brescia 1983; G. Acone, Pedagogia di fine
secolo, Il Segnalibro, Torino 1999.
37 Cfr. G.M. Bertin, Educare alla ragione. Lezioni di
pedagogia generale, cit.
38 Cfr. F. Frabboni, Pedagogia, Accademia, Milano
1974; M. Baldacci, Il problematicismo, Milella, Lecce 2003.
39 Cfr. F. Frabboni – F. Pinto Minerva, Introduzione
alla pedagogia generale, cit.
40 Cfr. U. Margiotta, Teoria della Formazione.
Ricostruire la Pedagogia, Carocci, Roma 2015.
umane, compresa l’educazione.
Nello stesso tempo, la ricerca in campo pedagogico e didattico ha evidenziato la necessità che una visione dogmatica delle scelte umane, e conseguentemente delle sue azioni, non possa che svilupparsi anche nello spazio della sua natura e dei suoi vincoli biologici che evolvono e che si adattano nell’interazione; quest’ultima implica caratteristiche naturali e culturali che impegnano categorie distinte riferibili ad attori, ad oggetti, ad eventi, a spazi, a tempi che compongono l’esperienza educativa.
In questo senso, la ricerca pedagogica non è apparsa impermeabile allo studio della neuroetica, identificando i confini educativi dell’agire umano41 e esplorando il potenziale di educabilità42; in questa prospettiva anche il tema etico, religioso, biologico, sociale, storico- culturale della responsabilità dell’azione didattico-educativa è stato indagato in campo pedagogico come lo studio della consapevolezza del docente di poter scegliere liberamente in presenza di una serie di opzioni 43 . Nello specifico, «la questione richiama il dibattito tra libertà di scelta e determinismo, che coinvolge l’insegnante nella misura in cui ci si chiede se, nel suo agire educativo, compie delle scelte ponendosi in modo consapevole di fronte ad una serie di opzioni, scegliendone una con libertà, oppure se decide in base ad una serie di condizionamenti biologici e/o culturali»44. In tal senso, risulta ancora attualissima l’interpretazione di Piero Bertolini, il quale, pur consapevole dell’ambiguità semantica del termine dovuta alla molteplicità dei fenomeni che il concetto
41 Cfr. G. Gigerenzer – S. Stelten, Bounded rationality:
The adaptive toolbox, MIT Press, Cambridge 2001; A.
Berthoz, La décision, Odile Jacob, Paris 2003.
42 Cfr. E. Frauenfelder - F. Santoianni, Nuove frontiere
della ricerca pedagogica: tra bioscienze e cibernetica,
Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 1997; Idd., Le
scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori
Editore, Napoli 2002; E. Frauenfelder - F. Santoianni - M. Striano, Introduzione alle scienze bioeducative, Laterza, Roma-Bari 2004.
43 Cfr. P. Ricoeur, The concept of responsability: an
essay in semantic analysis, in Id., The Just, University
of Chicago Press Chicago 1992; P. Bertolini, La
responsabilità educativa, Il Segnalibro, Torino 1996.
44 M. Sibilio, Il corpo educativo, in L. Perla – M.G.
Riva, L’agire educativo. Manuale per educatori e per
operatori socio-assistenziali, La Scuola, Brescia 2015,
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comprende ed ispirandosi al tema husserlianodell’intenzionalità, definisce l’educazione come atto che nasce da intenzionalità e che si qualifica non come tecnica, ma proprio come responsabilità e ricerca di senso45.
Le attuali parole chiave della ricerca pedagogica sul piano internazionale appaiono stigmatizzare una valorizzazione dell’interesse sulla didattica, sul processo di insegnamento-apprendimento, sulla necessità di indagare e di valutare le pratiche e gli esiti sul piano individuale e collettivo e, più in generale, sulle loro implicazioni sistemiche attraverso una maggiore attenzione verso riscontri sperimentali anche secondo una visione evidence-based 46.
L’evoluzione del nucleo di interesse del termine “education” e della locuzione “teaching and learning”47 rischia di rimarcare un riduzionismo didattico della ricerca pedagogica, uno spazio epistemologico che limita l’orizzonte di senso della pedagogia e della stessa didattica. Questa evoluzione è lo specchio di una ricerca internazionale che in altre comunità non ha vissuto l’esperienza della differenziazione dei settori scientifico-disciplinari o ha limitato il processo di parcellizzazione della ricerca pedagogica, conservando una visione complessa ed integrata delle sue aree di ricerca, indispensabile ad ogni studio pedagogico. La centralità riconosciuta all’insegnamento- apprendimento può costituire, quindi, un banco di prova per avvalorare l’inscindibilità della ricerca pedagogica italiana, per far emergere la necessità di vincolare all’insegnamento e all’apprendimento l’ampio panorama della pedagogia generale e sociale, della storia della pedagogia, della natura teoretica e sperimentale dell’esperienza apprenditiva, della relazione circolare ed interdipendente tra teoria e prassi in
45 Cfr. P. Bertolini, L’esistere pedagogico. Ragioni e
limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, La Nuova Italia,
Firenze 1988.
46 Cfr. A. Calvani, Analisi teorico-metodologica
internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive,
Erickson, Trento 2012.
47 Cfr. UNESCO (2015). International Standard
Classification of Education Fields of Education and Training 2013 (ISCED-F 2013) – Detailed Field
Descriptions. Disponibile su:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced -f-detailed-field-descriptions-en.pdf
ambito educativo.
Nuove sfide attendono la nostra comunità scientifica, come la ricomposizione di gruppi di ricerca intersettoriali di area pedagogica, capaci di restituire la pluralità, la complementarietà e la ricchezza della pedagogia italiana sul piano internazionale, offrendo al confronto e alla riflessione la struttura proteiforme e integrata della ricerca pedagogica e didattica italiana. Secondo questo scenario plurale e complementare della ricerca, ogni area è potenzialmente in grado di recepire e di alimentarsi grazie agli studi e ai risultati delle ricerche pedagogiche, sia generali e sociali, sia speciali che didattiche e sperimentali.
Un progetto di comunità che restituisca nella formazione delle nuove generazioni pedagogiche l’interdipendenza epistemologica tra pedagogia e didattica non può che investire la formazione dottorale, aprendo un confronto su modelli formativi che garantiscano una base comune di conoscenze pedagogiche e su esperienze che offrano ad ogni dottorando i presupposti conoscitivi e le competenze per scegliere il proprio indirizzo di ricerca. Percorsi dottorali che forniscano una lettura ampia, integrata, plurale ed interdipendente della ricerca pedagogica, garantendo una lente che permetta di cogliere la dimensione teoretica e sperimentale, i vincoli e lo sviluppo storico delle teorie e delle istituzioni, le matrici culturali e biologiche delle azioni, delle attività e delle prassi, la relazione tra insegnamento e teorie dell’educazione, tra didattica e formazione.
Una delle priorità presenti e future della comunità pedagogica e didattica sarà, quindi, favorire l’emersione di una matrice comune, di un sistema di interazione tra scuole, gruppi, ricercatori al fine di valorizzare il patrimonio italiano della ricerca pedagogica e didattica ed offrirlo ad un confronto internazionale che accresca nell’innovazione la luce delle nostre tradizioni.
Maurizio Sibilio
Università di Salerno
Ulteriori riferimenti bibliograficiF. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Editori Laterza, Bari 2011.
M. Gennari, Trattato di pedagogia generale, Bompiani, Milano 2006.
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