Proponenti: P. Perucchini, Università di Roma III; G.M. Vecchio, Università di Roma III
Discussant: L. Molinari, Università di Parma
Descrizione del simposio:
Una delle responsabilità primarie degli insegnanti è quella di promuovere in classe le condizioni ottimali per l’apprendimento, condizioni che gli studiosi identificano principalmente con lo stabilirsi di un’atmosfera positiva che favorisca benessere, impegno e motivazione (Molinari e Mameli, 2015). Numerose ricerche hanno descritto gli elementi trasversali dell’insegnamento efficace e le percezioni connesse ad essi (Karakas, 2013; Koutrouba, 2012; Minor et al., 2002): alla base vi è l’idea che il processo di insegnamento sia influenzato non solo da contenuti disciplinari e strategie didattiche specifiche, ma anche da aspetti più generali, come per esempio le credenze, la gestione della classe e l’identità professionale dei docenti.
Il simposio presenta lavori che da un lato indagano le pratiche educative e le credenze degli insegnanti e il rapporto tra queste, dall’altro esplorano le pratiche educative e il ruolo di queste sugli apprendimenti degli alunni.
Catalano, Vecchio e Perucchini analizzano, in un ampio gruppo di insegnanti di tutti gli ordini di scuola, il contributo sulla gestione della classe delle teorie implicite sull’intelligenza, delle credenze sull’insegnamento e delle convinzioni di efficacia.
Maltese, Scifo e Pepi presentano un questionario sull’identità professionale e le pratiche di insegnamento, rilevano l’importanza attribuita dagli insegnanti di scuola primaria a strategie efficaci a promuovere il successo formativo.
Matteucci e Soncini analizzano un particolare aspetto del clima di classe, relativo alle reazioni all’errore e alla possibilità di imparare dagli stessi, evidenziando come il clima dell’errore percepito sia predittivo dei risultati in matematica di studenti di scuola secondaria.
Infine, Begotti, Tirassa e Acquadro Maran esaminano le differenze tra insegnanti in servizio e in formazione circa la percezione del bullismo, la fiducia nelle proprie capacità di gestire dei problemi della classe e nelle strategie di intervento.
Nel complesso, i contribuiti presentati, in accordo con la letteratura, mettono in luce il nesso tra pratiche educative, credenze e apprendimenti. Da essi è possibile ricavare indicazioni utili per la formazione e il supporto professionale degli insegnanti in formazione e in servizio, incentrati sullo sviluppo di processi riflessivi.
Parole chiave:
165 SIMPOSIO 5.5 - Prima comunicazione:
IL RUOLO DELLE CREDENZE E DELL’AUTOEFFICACIA DEGLI INSEGNANTI SULLE PRATICHE DI GESTIONE DELLA CLASSE
Maria Gaetana Catalano, Giovanni Maria Vecchio, Paola Perucchini Università di Roma Tre, Dipartimento di Scienze della Formazione
Introduzione: La gestione della classe comprende aspetti legati all’organizzazione delle attività didattiche, alle modalità di interazione e agli stili comunicativi dell’insegnante (Emmer e Evertson, 2013). L’apprendimento degli alunni appare legato alla qualità della gestione della classe, la quale è a sua volta influenzata dalle credenze degli insegnanti e dalle loro convinzioni di efficacia sull’insegnamento. Ad esempio, insegnanti con credenze di tipo costruttivista tendono a usare una maggior varietà di metodologie e forniscono più supporto agli alunni (Anderman e Klassen, 2016; Fives e Alexander, 2004); insegnanti con un’alta autoefficacia adottano strategie di gestione della classe più efficaci (Klassen e Tze, 2014; Woolfolk et al., 2006). Un minor numero di studi si è soffermato sulla relazione tra le concezioni implicite dell’intelligenza e la gestione della classe (Lafortune e Deaudelin, 2004). Il presente lavoro intende esplorare le pratiche di gestione della classe degli insegnanti, indagandone il contributo concorrente delle credenze sull’insegnamento, delle concezioni dell’intelligenza e dell’autoefficacia dell’insegnante.
Metodo: Hanno partecipato 1066 insegnanti in servizio (92% donne), di tutti gli ordini di scuola, a cui sono stati somministrati: Teachers’ Educational Practices Questionnaire (TEP-Q, Catalano et al., 2014); Teachers Belief Survey (TBS, Woolley et al., 2004); Teachers Sense of Efficacy Scale (TSES, Tschannen- Moran et al., 1998); Scala delle Concezioni Costruttiviste dell’Intelligenza (SCCI, Albanese & Fiorilli, 2003).
Risultati:
I risultati della MANOVA sulle dimensioni del TEP-Q mostrano differenze significative nelle pratiche di gestione della classe in funzione dell’ordine di scuola e dell’esperienza lavorativa. Le analisi di regressione gerarchica multipla, considerando le dimensioni del TEP-Q come variabili dipendenti, evidenziano il contributo concorrente:
- delle credenze costruttivista (β=.26; p<.01) e tradizionale (β=.22; p<.01) sulla relazione educativa (R2=.33);
- dell’ordine di scuola (β=.23; p<.01) e dell’autoefficacia nell’insegnamento (β=.23; p<.05) sull’autoregolazione (R2=.16);
- dell’ordine di scuola (β=-.25; p<.001), delle concezioni dell’intelligenza costruttivista (β=.21; p<.01) e innatista (β= -.18; p<.05), delle credenze nell’insegnamento costruttivista (β = .45; p< .001) e
dell’autoefficacia nella gestione della classe (β = .20; p<05) sulle strategie didattiche (R2=.35).
Conclusioni: Si conferma un legame tra pratiche educative, credenze sull’insegnamento, concezioni sull’intelligenza e autoefficacia. La professione degli insegnanti appare dunque come un sistema dinamico in cui le loro percezioni, credenze e concezioni influenzano le interazioni con gli studenti e il modo di agire in classe. Per tale motivo, si sottolinea l’importanza di sviluppare negli insegnanti processi riflessivi sulle proprie pratiche, attraverso l’utilizzo di strumenti standardizzati.
Parole chiave:
166 SIMPOSIO 5.5 - Seconda comunicazione:
LA COSTRUZIONE DELL’IDENTITÀ PROFESSIONALE E LE STRATEGIE PER IL SUCCESSO FORMATIVO: UNO QUESTIONARIO PER GLI INSEGNANTI
Agata Maltese, Lidia Scifo, Annamaria Pepi
Università degli Studi di Palermo, Dipartimento di Scienze Psicologiche, Pedagogiche e della Formazione
Introduzione: Il “questionario insegnanti” è uno strumento di rilevazione delle informazioni relative all’identità professionale e alle pratiche di insegnamento, costruito ad hoc per analizzare l’atteggiamento degli insegnanti nei confronti della scuola e degli studenti. In particolare, il questionario analizza le pratiche di insegnamento, il rapporto con i colleghi e con la scuola, la costruzione del proprio stile educativo e la relazione con gli alunni (Vertecchi e Agrusti, 2008; Santisi et al., 2014).
Scopo della ricerca è verificare le caratteristiche psicometriche del questionario ed effettuare un’analisi degli item.
Metodo: Allo studio hanno partecipato 66 insegnanti di scuola primaria, afferenti a due scuole di Palermo, ubicate in contesti socio-culturali differenti (livello medio-alto e medio-basso). Il questionario consta di 60 item, è diviso in due grandi dimensioni (da 30 item ciascuna) e sei sottodimensioni (da 10 item ciascuna). La prima dimensione, “identità professionale”, comprende le sottodimensioni: 1) diventare insegnante; 2) cos’è l’insegnamento; 3) il ruolo della scuola e il rapporto con i colleghi. La seconda dimensione, “strategie educative”, riguarda le sottodimensioni: 4) strategie di insegnamento/apprendimento; 5) i rapporti con gli alunni; 6) il successo formativo.
Risultati: I risultati preliminari indicano una buona consistenza interna degli item del questionario (α = 0.74). L’analisi fattoriale esplorativa sugli item (AFE nella sua prima versione), rileva la presenza di quattro fattori che spiegano il 25% della varianza totale. Il primo fattore identificato è saturato dagli item relativi alla sottodimensione “diventare insegnante”, il secondo fattore dagli item relativi al ruolo della scuola e al rapporto con i colleghi, il terzo fattore dagli item relativi alle strategie di insegnamento/apprendimento e il quarto fattore dagli item relativi al successo formativo.
Gli item con maggiore valore discriminante sono relativi alla dimensione strategie di insegnamento/apprendimento. In particolare: “ogni bambino ha la sua strategia”, oppure, “mi piace personalizzare il mio insegnamento in base alle materie”.
Conclusioni: Dai primi dati emerge l’importanza della costruzione di un’identità professionale relativa alle strategie per favorire l’apprendimento. Questo risultato, anche se in un campione limitato, può essere spiegato con la necessità per le/gli insegnanti di costruire un’identità professionale, per attuare strategie efficaci che promuovano il successo formativo. Risulta essenziale accrescere la numerosità del campione, per confermare e/o confutare i dati preliminari, e soprattutto per verificare le eventuali differenze tra gli insegnanti afferenti ad un contesto scolastico medio-alto o medio-basso. Ciò al fine di programmare percorsi di insegnamento individualizzati per le esigenze specifiche di apprendimento. Parole chiave:
167 SIMPOSIO 5.5 - Terza comunicazione:
CLIMA DELL’ERRORE E RISULTATI DEGLI ALUNNI IN MATEMATICA. UNO STUDIO CON STUDENTI DI SCUOLA SECONDARIA
Maria Cristina Matteucci1, Annalisa Soncini2 1 Università di Bologna, Dipartimento di psicologia
2 Université de Lausanne (CH), Laboratoire de Psychologie Sociale
Introduzione: Gli errori possono essere considerati come un “trampolino di lancio” verso l’apprendimento (Bray & Santagata, 2014), ma sono spesso percepiti in modo negativo nel contesto scolastico. Il modo in cui gli errori diventano parte del processo di apprendimento va a definire il costrutto di clima dell’errore, importante aspetto del clima di classe (Matteucci, Corazza, & Santagata, 2015).
La percezione del clima dell’errore negli studenti è stata studiata recentemente da Steuer, Rosentritt- Brunn, e Dresel (2013), i quali hanno proposto una concettualizzazione del clima dell’errore percepito dagli studenti in classe con otto sottodimensioni e un unico fattore superordinato. Gli stessi autori hanno anche trovato che il clima dell’errore percepito influenza le reazioni all’errore e la possibilità di imparare dagli errori.
Metodo: Lo studio principale ha indagato il clima dell’errore percepito nelle lezioni di matematica e l’interrelazione fra clima dell’errore e risultati scolastici degli alunni in matematica, in un campione di N= 311 studenti di scuola secondaria (età media = 13,42; DS= 1,52; range: 11-17). Gli obiettivi di apprendimento sono stati inclusi nel piano sperimentale per esplorarne le relazioni con il clima dell’errore percepito e gli effetti sui risultati degli alunni in matematica. Gli studenti hanno compilato uno strumento che includeva il questionario relativo al clima dell’errore percepito in matematica (Steuer, Rosentritt-Brunn, & Dresel, 2013), la traduzione italiana dell’Achievement Goals Questionnaire (Elliot & McGregor, 2001) e items relativi ai risultati in matematica.
Risultati: Risultati preliminari (analisi di regressione lineare) mostrano che il clima dell’errore percepito (ß = .16, p < .05) e l’obiettivo di apprendimento “mastery avoidance” (ß = -.29, p < .01) sono predittori significativi dei risultati ottenuti dagli studenti in matematica (in termini di voto ottenuto nel primo quadrimestre, da 0 a 10), (R2 = 0.23), mentre i risultati che gli studenti si aspettano di ottenere a fine anno in matematica (voto finale da 0 a 10) sono predetti significativamente dal clima dell’errore percepito (ß = .24, p < .05), e dagli obiettivi “mastery-avoidance” (ß = -.29, p < .01) e “mastery approach” (ß = .18, p < .05), (R2 = 0.30). I risultati ottenuti supportano l’ipotesi di una relazione fra clima dell’errore, obiettivi di apprendimento e risultati in matematica.
Conclusioni: I risultati mettono in luce la necessità di indagare le credenze degli studenti relative all’errore e la relazione fra credenze e pratiche degli insegnanti, al fine di creare un clima di classe positivo e favorevole all’apprendimento. Inoltre, considerando che un clima di classe positivo favorisce l’apprendimento già dalla scuola primaria, ne emerge la necessità di comprendere come il clima dell’errore venga percepito da alunne/i di questo ordine di scuola creando strumenti di misura adeguati. Parole chiave:
168 SIMPOSIO 5.5 - Quarta comunicazione:
GLI INSEGNANTI DI FRONTE AL BULLISMO: UN CONFRONTO SULLA BASE DELL’ESPERIENZA DI INSEGNAMENTO
Tatiana Begotti, Maurizio Tirassa, Daniela Acquadro Maran Università di Torino, Dipartimento di psicologia
Introduzione: La letteratura attuale sottolinea il ruolo fondamentale che gli insegnanti rivestono nel riconoscere il fenomeno del bullismo e nell’attuare strategie di prevenzione e di intervento (Craig, Bell & Leschied, 2011). I loro atteggiamenti e le loro azioni non solo esercitano un’influenza sui diretti protagonisti, ma incidono anche sul modo in cui gli alunni osservatori percepiscono il fenomeno e reagiscono ad esso (Gini, 2005; Olsen, 2015). L’efficacia delle strategie messe in atto è legata a molti fattori, sia individuali che contestuali, tra cui la formazione specifica sul tema del bullismo, nonché l’esperienza di insegnamento (Purdy & Mc Guckin, 2015). L’obiettivo del presente contributo è confrontare un gruppo di insegnanti in servizio con un gruppo di insegnanti in formazione rispetto alla valutazione del bullismo (in termini di gravità del fenomeno, empatia nei confronti della vittima e propensione all’intervento), alla fiducia nelle proprie capacità di gestire i problemi che possono presentarsi in classe, e alle diverse strategie che suggerirebbero agli alunni vittime di bullismo per affrontare il fenomeno.
Metodo: 238 insegnanti (110 in formazione e 128 in servizio, 94% donne) hanno compilato il questionario anonimo self-report “Il bullismo: il punto di vista degli insegnanti” appositamente ideato per la ricerca. Tale strumento include differenti misure; per questo contributo sono state utilizzate le seguenti: (1) The Teacher Efficacy Scale (TES) (Gibson & Dembo, 1984; Denzine, Cooney & McKenzie, 2005); (2) The Bullying Attitude Questionnaire (Craig, Henderson & Murphy, 2000; Byers, Caltabiano & Caltabiano, 2011). (3) Strategie suggerite alle vittime di bullismo (Davis & Nixon, 2010).
Risultati: I risultati mostrano che gli insegnanti in servizio tendono a giudicare più gravi gli episodi di bullismo, presentano un più alto livello di empatia nei confronti delle vittime e hanno una maggiore propensione all’intervento rispetto al gruppo degli insegnanti in formazione. Questi ultimi, d’altra parte, attribuiscono in misura minore a cause esterne i problemi che possono presentarsi in classe e mostrano una buona fiducia nelle proprie capacità di gestione degli alunni. Infine, le strategie di intervento suggerite dagli insegnanti sono sia adattive che disadattive (queste ultime consigliate in misura maggiore dal gruppo degli insegnanti in formazione).
Conclusioni: Gli insegnanti, in generale, considerano il bullismo come un fenomeno grave e ritengono fondamentale intervenire a supporto delle vittime. Tuttavia, ciò non si traduce automaticamente nella pianificazione di strategie efficaci. I risultati di questo studio sottolineano l’importanza di trattare in modo specifico il tema del bullismo nell’ambito dei percorsi universitari dedicati alla formazione per insegnanti, prestando attenzione non solo alle caratteristiche del fenomeno, ma anche e soprattutto alle strategie di intervento e alla loro efficacia.
Parole chiave:
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SIMPOSIO 5.6: Strumenti di valutazione e riflessioni a supporto del lavoro degli operatori dei servizi 0/6