Proponente: M.C. Usai, Università di Genova
Discussant: F. Bellagamba, Università di Roma La Sapienza
Descrizione del simposio.
I processi di controllo identificati con il termine funzioni esecutive emergono precocemente e si sviluppano interagendo con altre capacità. La letteratura infatti documenta sia per lo sviluppo tipico sia per quello atipico importanti relazioni fra l’efficienza dei processi esecutivi e lo sviluppo di competenze come quella linguistica, prassica e con gli apprendimenti in età scolare. Sono anche presenti testimonianze del fatto che lo sviluppo di abilità complesse promuova i processi di controllo, infatti, in un’ottica neurocostruttivista, i diversi domini esercitano un’influenza reciproca continua. Nel corso del simposio saranno presentati quattro contributi che, adottando differenti approcci metodologici, illustrano queste relazioni in popolazioni in età prescolare e scolare.
Nel primo contributo si analizzerà il peso che controllo inibitorio e dimensioni temperamentali hanno nell’influenzare l’acquisizione della competenza lessicale tra i due e i tre anni (Gandolfi et al.). Nel secondo studio sarà illustrato un approfondimento del profilo esecutivo in popolazioni cliniche caratterizzate da disturbo specifico del linguaggio (Pecini et al.). Nel terzo contributo saranno esplorati con un paradigma sperimentale i meccanismi sottostanti lo sviluppo della flessibilità cognitiva a partire dall’orientamento automatico dell’attenzione temporale (contributo di Mento). Il simposio si concluderà con un studio in cui si esamineranno gli effetti sulle funzioni esecutive di un training volto a promuovere le capacità di coding in bambini di 6 anni (Arfè et al.). I quattro studi saranno discussi alla luce del contributo fornito alla spiegazione dello sviluppo delle FE e del loro ruolo per il cambiamento in altri domini del funzionamento individuale.
106 SIMPOSIO 3.7 - Prima comunicazione:
LA RELAZIONE TRA TEMPERAMENTO E CONTROLLO INIBITORIO NEL TERZO ANNO DI VITA: IMPLICAZIONI PER L'ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO
Elena Gandolfi, Paola Viterbori, Mirella Zanobini, M. Carmen Usai Università di Genova, Dipartimento di Scienze della Formazione
Introduzione: Il presente studio indaga le relazioni tra le differenze individuali nel temperamento, il controllo inibitorio (CI) e la competenza lessicale in bambini a sviluppo tipico loro terzo anno di vita.La letteratura precedente documenta associazioni tra temperamento e linguaggio, CI e linguaggio, e temperamento e CI. Considerando che l'acquisizione del linguaggio può essere influenzata sia dalle caratteristiche interiori del bambino sia dagli effetti di quelli sul contesto sociale, ci si aspetta che il CI e le caratteristiche temperamentali siano positivamente associati con linguaggio. Inoltre, considerando che il temperamento ha una base costituzionale e si manifesta precocemente, ipotizziamo che le caratteristiche del temperamento influenzino il CI.
Metodo: Partecipanti: 112 bambini a sviluppo tipico (età 27-36 mesi, media=30,29 mesi, 49% femmine). I partecipanti hanno completato prove per la valutazione del linguaggio e del CI; gli educatori degli asili nido dove il campione è stato reclutato hanno completato un questionario per la valutazione del temperamento e i genitori uno per la valutazione del linguaggio.
Strumenti:
- Questionari italiani del temperamento (QUIT, Axia, 2002)
- Primo vocabolario del bambino (PVB) – Parole e frasi forma breve (Caselli et al., 2007); - Picture Naming Game – PiNG – (Bello et al., 2010) valuta la competenza lessicale;
- Animal House (Gandolfi et al., 2014) misura l'abilità di scegliere l'associazione corretta tra stimoli filtrando possibili distrattori.
- Il gioco dei pesciolini (Usai et al., 2017) valuta l’abilità di controllare l'interferenza visiva;
- Cat/Dog Stroop (adattato da Willoughby, Wirth, & Blair, 2011) misura l’inibizione della risposta verbale;
- Reverse Categorization (Carlson, Mandell, & Williams, 2004) valuta la capacità di classificare un oggetto secondo regole diverse;
- Tower Building (Grazyna Kochanska et al., 1996) valuta la capacità di rispettare i turni e di inibire una risposta prepotente.
Risultati: Per studiare le relazioni tra temperamento, CI e linguaggio è stato testato un modello di equazioni strutturali considerando il temperamento come predittore di una variabile latente CI. Solo le dimensioni temperamentali associate alle misure linguistiche sono state considerate nel modello (attenzione, attività motoria e orientamento sociale). Il temperamento e il CI sono stati considerati come predittori di una variabile latente spiegata dalle misure linguistiche. Tutte le variabili osservate inserite nel modello sono state controllate per l'età. Gli indici di adattamento indicano che il modello si adatta adeguatamente ai dati: χ2 = 45.429, p = .161, CFI = .97, SRMR = .049, RMSEA = .045, and 90% CI = [.000, .085].
Conclusioni: L'attenzione temperamentale e il CI contribuiscono significativamente alla competenza lessicale nel terzo anno di vita. Inoltre, tra le dimensioni temperamentali solo l’attività motoria, ma non l’attenzione, contribuisce significativamente a spiegare il CI.
107 SIMPOSIO 3.7 - Seconda comunicazione:
FUNZIONI ESECUTIVE NEL DISTURBO DEL LINGUAGGIO IN ETÀ PRESCOLARE: PROFILI DIVERSI PER TIPOLOGIE DIVERSE?
Chiara Pecini1,2, Clara Bombonato3, Claudia Casalini1, Anna Chilosi1, Sandra Maestro1, Silvia
Spoglianti1, Maria Chiara Di Lieto1 1 RCCS Fondazione Stella Maris, Pisa 2 USL Toscana Centro
3 Università di Pisa
Introduzione: La letteratura supporta un ridotto funzionamento esecutivo nei bambini con disturbo specifico del linguaggio (Viterbori et al., 2012; Wittke et al., 2013; Roello et al., 2015). Non è chiaro quanto tale debolezza caratterizzi principalmente la modalità d’elaborazione verbale e si associ ad alterazioni specifiche di programmazione linguistica o a difficoltà emotivo-comportamentali talvolta in comorbidità.
La ricerca è stata condotta con due obiettivi principali: a) valutare la specificità di alterazioni del funzionamento esecutivo nel Disturbo del Linguaggio rispetto alla Disprassia verbale e ai Disturbi emotivi e di regolazione; b) valutare la specificità delle cadute in funzione delle diverse componenti di Funzioni Esecutive e della modalità d’elaborazione dell’informazione.
Metodo: Il campione è costituito da tre gruppi di bambini:
14 bambini con disturbo specifico del linguaggio di tipo fonologico (età: M =5.2, ds =0.8; 11 M - 3 F), 14 bambini con disprassia verbale (età: 5.3, ds =0.8; 13 M – 1F), 7 bambini con disturbo emotivo e della regolazione (età= 4.6, ds =1.3; 6 M – 1 F).
Sono state somministrate le seguenti prove: Batteria per la valutazione delle Funzioni Esecutive in età prescolare (FE-PS 2-6; Usai et al., 2017), Traccia un cerchio, Stroop giorno e notte, Il gioco dei pesciolini, Il gioco del colore e della forma,Tieni a mente; Batteria per l’Assessment delle Funzioni Esecutive in età prescolare (BAFE, Valeri et al., 2015), Un giro di barattoli; Behaviour Rating Inventory of Executive Function – Preschool Version (Brief-P,Gioia et al. 2015).
Risultati: Indipendentemente dal gruppo di appartenenza e dalla modalità d’elaborazione, risultano più frequentemente alterate (prestazioni < al 25° percentile) le misure di velocità di controllo dell’interferenza e d’inibizione della risposta (dal 43% al 66%) rispetto a quelle di accuratezza (dal 20% al 23%) e di astrazione categoriale (17%). Anche nelle prove di mantenimento in memoria, non si rilevano differenze significative in funzione della modalità d’elaborazione (verbale: 26%; visuo-spaziale, 37%). Il gruppo con disprassia verbale tende a prestazioni inferiori a quelle degli altri due gruppi in tutte le prove.
Al questionario Brief-P, i bambini con Disturbo del Linguaggio di tipo fonologico ottengono punteggi nella norma in tutti gli indici, mentre quelli con disprassia verbale rientrano nel range clinico nell’indice di Memoria di Lavoro (M=61,6, ds=29) e i bambini con difficoltà emotive e di regolazione superano il cut-off clinico negli indici di Inibizione (M=84,1, ds=22.5), Flessibilità Cognitiva (M=70,8, ds=31), Regolazione Emotiva (M=83,3, ds=19,2) e Memoria di Lavoro (M=66,6, ds=33).
Conclusioni: Sebbene preliminari, i dati raccolti supportano una ridotta velocità d’inibizione e di controllo dell’interferenza nei bambini con disturbo del linguaggio e della regolazione emotiva. Nel contesto di vita quotidiana, rispetto al disturbo del linguaggio di tipo fonologico, i bambini con disprassia verbale mostrano una maggiore debolezza nella memoria di lavoro e quelli con disturbo emotivo e di regolazione l’alterazione di varie componenti di controllo esecutivo.
108 SIMPOSIO 3.7 - Terza comunicazione:
APPRENDIMENTO IMPLICITO E FLESSIBILITÀ COGNITIVA: UNA PROSPETTIVA EVOLUTIVA.
Giovanni Mento
Università di Padova, Dipartimento di Psicologia Generale,
Introduzione: La capacità di estrarre automaticamente regolarità ambientali è alla base dell’apprendimento implicito (AI). Pur essendo innato, l’AI dipende da aspetti di natura contestuale come ad esempio la relazione temporale tra gli eventi. Tuttavia, non è del tutto chiaro se l’AI è un meccanismo rigido o flessibile, come cambia con lo sviluppo e come si relaziona con processi di controllo di natura esplicita.
Metodo: Centoventicinque bambini (7,43 ± 1,73 anni; 63 femmine) equamente distribuiti dall’ultimo anno di scuola materna al quinto anno della scuola primaria hanno svolto un compito sperimentale di detezione di stimoli target (Dynamic Temporal Prediction task; DTP) presentati all’interno di un cerchio. L’intervallo temporale (Stimulus Onset Asynchrony; SOA) tra cerchio e target poteva avere durata breve (0,5 sec), media (1 sec) o lunga (1,5 sec). La frequenza relativa di ogni SOA è stata inoltre variata all’interno del compito in maniera dinamica (ogni 30 trials) e implicita (all’insaputa dei partecipanti), dando luogo a tre possibili distribuzioni probabilistiche: uniforme (stessa probabilità per ogni SOA), short-biased (SOA breve più frequente) e long-biased (SOA lungo più frequente). Sia l’accuratezza che i tempi di reazione (TR) al target sono stati misurati per ogni SOA e confrontati tra le diverse distribuzioni probabilistiche. L’intelligenza non verbale è stata misurata attraverso le matrici di Raven mentre la flessibilità cognitiva esplicita attraverso e il Wisconsin Card Sorting Test (WCST) e il Dimensional Change Card Sort test per l’età prescolare e scolare rispettivamente.
Risultati: I risultati mostrano in generale una performance migliore (minori TR) quando il target è preceduto dal SOA lungo rispetto al breve [F(2,236)=225,95; p<0.001; pη2=0,65]. Quest’effetto, noto come “effetto foreperiod”, indica che la maggiore aspettativa temporale nei trials lunghi condiziona implicitamente la preparazione motoria già in età prescolare. Tuttavia, l’effetto foreperiod varia al variare della probabilità relativa di ogni SOA: passando da una distribuzione uniforme a una short- biased si verifica una progressiva riduzione dei TR al SOA breve [F(4,472)=4,16; p<0.01; pη2=0,03]. Infine, la dimensione di quest’effetto: 1) diminuisce sensibilmente con l’età (sc. infanzia pη2=0,5; quinta primaria pη2=0,14) e 2) correla sia con l’intelligenza non verbale (r=-0,24; p<0,01) che con i punteggi al WCST (r= -0,22; p<0,05).
Conclusioni: I cambiamenti nel contesto probabilistico della struttura temporale del compito influenzano la prestazione motoria già in età prescolare. Questo suggerisce che l’AI è un fenomeno flessibile precoce che tuttavia si raffina in età scolare intorno alla terza elementare. Inoltre, il grado di flessibilità al DTP correla con l’apprendimento nel WCST, suggerendo un possibile meccanismo comune tra processi di controllo impliciti ed espliciti.
109 SIMPOSIO 3.7 - Quarta comunicazione:
EFFETTI DEL CODING SU PIANIFICAZIONE E INIBIZIONE A SEI ANNI Barbara Arfé1, Tullio Vardanega2, Giulia Rezzadore1, Maddalena Bertin1
1 Università di Padova, Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo 2 Università di Padova, Dipartimento di Matematica
Introduzione.
Di recente, sono stati sviluppati vari programmi per il potenziamento delle funzioni esecutive in età evolutiva (Marlowe, 2000; van der Donk et al., 2015). Nel farlo, però, si è trascurato di indagare gli effetti che le attività previste dal curricolo scolastico possono avere sullo sviluppo di tali funzioni. Abbiamo affrontato questo tema in uno studio dedicato, esplorando gli effetti che un’attività introdotta di recente nel curricolo scolastico -il Coding- ha sullo sviluppo di due importanti FE: inibizione della risposta e pianificazione. L’uso del codice o la capacità di programmazione è una delle componenti del “pensiero computazionale”, un processo mentale che consente di definire e scomporre i problemi, fornendo istruzioni a un esecutore automatico (in astratto, anche una persona terza), per risolverli (Wing, 2006).
Metodo. Allo studio hanno partecipato 59 alunni di 6 anni: 26 alunni di una classe sperimentale, avviata al Coding, e 33 di una classe di controllo, non sottoposta ad attività di Coding. Prima del ciclo di lezioni di Coding (training) e al termine dello stesso, agli alunni sono state somministrate prove di pianificazione (Elithorn test e Torre di Londra, ToL), prove d’inibizione (Stroop e NEPSY-II) e prove per verificare le capacità di coding. L’intervento di Coding consisteva di 8 lezioni, di 1 ora l’una, a cadenza bisettimanale. Le lezioni venivano svolte con tutta la classe al computer e richiedevano la soluzione di alcuni esercizi di programmazione per immagini, svolti da ciascun bambino in automia. La classe di controllo svolgeva le abituali attività di tecnologia e alfabetizzazione digitale.
Risultati. Al momento del pretest, le due classi non mostravano differenze significative per le variabili oggetto dello studio. L’effetto dell’intervento sull’apprendimento delle abilità di pensiero computazionale (near transfer) e sul potenziamento delle capacità di pianificazione (tempi di pianificazione e accuratezza a Elithorn e ToL) e inibizione (tempi d’inibizione e accuratezza a Stroop e NEPSY-II), far transfer, è stato verificato mediante analisi della varianza (fattore within, il tempo; fattore between, il gruppo). I risultati evidenziano un aumento dei tempi e dell’accuratezza nella pianificazione al post test, rispettivamente F(1,55)=7.94, p<.01, ɳ2p=.13 e F(1,56)=17.14, p<.01, ɳ2p=.23 per l’Elithorn test, e F(1,57)=6.08, p<.05, ɳ2p =.10 e F(1,57)=20.526, p<.01, ɳ2p =.26 per il ToL, e un miglioramento delle capacità d’inibizione (maggiore accuratezza allo Stroop), F(1,57)=21.25, p<.01, ɳ2p =.27 solo per il gruppo sperimentale. Questi risultati sono stati replicati in un secondo studio, con una diversa popolazione di partecipanti (44 alunni di prima primaria, di un diverso Istituto).
Conclusioni: I dati suggeriscono che attività di precoce avvicinamento al pensiero computazionale possono favorire lo sviluppo di FE anche complesse, come la pianificazione.
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Quarta sessione: martedì 18 settembre ore 11.30-13.00
SIMPOSIO 4.1: Emozioni a scuola: correlati cognitivi, metacognitivi e motivazionali indagati tramite