Un confronto tra un Business Game e le altre modalità di apprendimento

Nei paragrafi precedenti è stata proposta una distinzione tra i due grandi concetti di “gioco” e “simulazione”, tuttavia, per comprendere meglio il campo dei Business Games sembra utile inserire un’ulteriore precisazione sulle diversità che essi manifestano rispetto ad altre metodologie di apprendimento.

Dal momento che i manager spendono grandi quantità del loro tempo a valutare i rischi aziendali e prendere decisioni che, si spera, riducano tali rischi per l’impresa, sempre più gli istituti formativi cercano di preparare gli studenti a riconoscere, valutare e bilanciare le incertezze che possono caratterizzare il mondo del business.

I docenti che si occupano di formazione aziendale hanno una varietà di strumenti da utilizzare nella formazione, ciascuno con propri vantaggi nell’insegnamento di competenze didattiche specifiche, tra i quali le simulazioni aziendali e gli esercizi esperienziali in generale, stanno diventando sempre più comuni (Teach, 1990).

Le simulazioni aziendali riprendono da un punto di vista formativo le caratteristiche di alcuni dei metodi di apprendimento tradizionali, come la presenza di una situazione aziendale complicata o l’assunzione di ruoli o ancora lo sviluppo di processi decisionali, ma, a differenza di altre modalità,

178 questi modelli integrano tali aspetti con elementi più specifici: il collegamento immediato tra scelte e conseguenze, l’adattamento dinamico rispetto ad esiti non soddisfacenti, l’applicazione di strategie di gruppo, ecc. Una particolarità che contraddistingue inoltre i BG è il coinvolgimento emotivo dei partecipanti, che risulta molto intenso (Eminente et al., 1985).

Nella confronto tra un BG e un altro metodo didattico, per prima cosa va riconosciuto che i BG non sono destinati a sostituire le lezioni, ma offrono loro un valido sostegno.

Le informazioni apprese durante i corsi possono essere usate nei giochi per approfondire la loro comprensione da parte dello studente, che è il vero partecipe in un gioco. Al loro interno infatti gli studenti hanno la responsabilità di motivare se stessi, in quanto più il loro impegno e coinvolgimento aumenta, tanto più alto sarà il loro livello di apprendimento. La simulazione di una situazione reale aiuta ad apprendere delle informazioni attraverso l’esperienza e le competenze discusse in aula possono essere messe in pratica. Inoltre numerosi sono i concetti che possono essere affrontati in uno gioco, in modo che invece di imparare una singola nozione, l’intera area disciplinare possa essere esplorata (Gilgeous e D’Cruz, 1996).

Nel metodo dei casi, ad esempio si legge uno scenario (di solito reale), si definisce il problema, si determinano una serie di possibili alternative, si valutano tali alternative e si seleziona quella che meglio soddisfa gli obiettivi desiderati. In questo metodo l’impostazione rimane statica in quanto le nuove informazioni non sono disponibili dopo la fine del caso, mentre in una simulazione di gestione, si sperimentano i problemi di un’impresa ipotetica e si interpretano le scelte analizzando i rendiconti finanziari e operativi ottenuti alla fine di ogni giocata. In questa modalità inoltre si tenta di risolvere il maggior numero di problemi possibili in una situazione molto dinamica, ovvero in un contesto che cambia ad ogni iterazione del gioco.

Un caso di studio rappresenta una vera situazione aziendale in un dato momento di tempo, ed è accompagnato da alcune informazioni come ad esempio i bilanci o i conti della società. Da questo punto di vista anche un BG può prendere in considerazione un istante di un’ipotetica società, ma il modello progettato può essere utilizzato per generare qualsiasi esito da qualsiasi soluzione che viene proposta. In questo modo, i partecipanti hanno la possibilità di conoscere la qualità delle loro decisioni direttamente, così come capire quali vincoli le loro scelte comportano sul futuro del business. Il vantaggio di un BG quindi è che esso permette di sperimentare diversi approcci e può essere ripetuto o riavviato con nuove idee, mentre un caso di studio può essere utilizzato solo una volta.

Il concetto che sta dietro l’uso di Business Games per scopi didattici e che quindi lo differenzia da altre forme è che tramite esso si può ottenere un surrogato di esperienza reale. Se questo è vero, allora il design delle simulazioni è fondamentale, perché errori nella progettazione potrebbero condurre ad esperienze di gioco che sono in contrasto con le situazioni del mondo reale e con l’apprendimento. Questo non vuol dire che le simulazioni debbano duplicare il mondo reale in senso stretto, ma che le lezioni apprese dalla partecipazione dovrebbero riflettere il più possibile la realtà, in quanto per alcune

179 aziende la capacità di gestire un ambiente simulato è considerata come una misura dell’abilità di un dipendente di gestire una società vera e propria (Teach, 1990; Gilgeous e D’Cruz, 1996).

Non va dimenticato inoltre che le simulazioni differiscono anche dai “role playing”, brevi riproduzioni di una situazione che richiedono ai partecipanti di assumere dei ruoli e di agire di conseguenza.

Questo metodo è molto utile per la pratica delle proprie capacità interpersonali e i suoi possibili impieghi sono stati individuati e classificati in: sviluppare sensibilità e consapevolezza; sperimentare le pressioni che creano quei ruoli; testare i propri possibili comportamenti; simulare una situazione per fornire ad altri materiale da osservare e da cui imparare. L’utilizzo dei giochi di ruolo è esteso sia nei contesti aziendali che educativi, talvolta per risolvere problemi di formazione o apprendere dei cambiamenti.

Da uno studio condotto tra alcuni studenti impegnati in un role playing virtuale, è emerso che questo strumento aiuta i partecipanti ad aprire la mente a nuove prospettive e li sfida a pensare in modo nuovo (Morse, 2010).

Ciò che sembra contraddistinguere i BG da questi giochi di ruolo, è il fatto che una simulazione di gestione aziendale offre molta più interazione personale tra i partecipanti, semplicemente a causa del lavoro di squadra che caratterizza molti dei BG. I role playing sembrano quindi limitati dal fatto che i singoli giocatori si cimentano in delle posizioni di cui hanno avuto pochissima o nulla esperienza, mentre le posizioni ipotizzate nei BG sono molto reali (Gilgeous e D’Cruz, 1996; Doyle e Brown, 2000).

Quando si sceglie il metodo che crea il migliore “fit” strategico per gli studenti, un educatore dovrebbe quindi prendere in considerazione gli obiettivi di apprendimento specifici associati alla metodologia.

Come risulta da questo paragrafo infatti le simulazioni offrono alcune opportunità di apprendimento molto importanti, che sono ugualmente presenti in altre metodologie, ma allo stesso tempo permettono la realizzazione di alcuni obiettivi formativi che sono unici per questo tipo di strumento.

A questo proposito Seaton e Boyd (2008) suggeriscono che gli obiettivi che si possono raggiungere solo attraverso un BG sono quattro:

1. Link tra ambiente accademico e professionale; 2. Equifinalità nell’approccio;

3. Action Learning;

4. Autonomia dei processi di apprendimento.

Una delle problematiche principali per le organizzazioni sembra essere la sconnessione tra l’ambiente di apprendimento e l’ambiente reale in cui le prestazioni apprese in teoria hanno luogo. Mentre l’analisi dei casi, le conferenze specifiche di settore e le altre metodologie pedagogiche possono sicuramente migliorare l’autenticità al corso, queste forme non svolgono efficacemente il compito di collegare l’ambito formativo con quello professionale. Gli autori ritengono infatti che il contesto

180 scolastico possa insegnare ad uno studente delle competenze analitiche, ma non lo prepari adeguatamente nella comprensione dei comportamenti da attuare nella realtà del business.

Anche se le simulazioni non sono perfette nella loro capacità di collegamento, esse hanno dimostrato di essere uno strumento molto più realistico. Prima di tutto attraverso la partecipazione lo studente entra direttamente in contatto con la realtà oggetto di studio, anziché limitarsi a ragionare su di essa, ed inoltre la simulazione riproduce le stesse o quasi condizioni operative che possono mettere il partecipante in uno status di stress, come potrebbe succedere realmente. Un altro attributo delle simulazioni che si perde nelle altre metodologie è il focus sul processo e non sul prodotto. Quando viene condotta l’analisi di un caso aziendale, lo studente usa la capacità di analisi per determinare la situazione e formulare raccomandazioni per azioni future; il prodotto dello studente viene poi valutato da parte del docente che risponde con un feedback e termina il caso. Nella simulazioni invece, dal momento che esistono più periodi di analisi, più decisioni e più azioni, le conseguenze possono essere riviste; questo continuo ciclo quindi si concentra più sul processo che sul prodotto.

Un problema in molti settori di apprendimento sembra poi l’eccessiva semplificazione, per il fatto che una questione viene interpretata sotto un unico punto di vista, mentre il mondo degli affari è molto complesso. Questo porta a sottolineare come nel metodo dei casi spesso venga suggerito agli studenti di lavorare per trovare la strategia ottimale per una data situazione, anche con la consapevolezza che il dinamismo ambientale del contesto imprenditoriale ha fatto della flessibilità una necessità. Le simulazioni al contrario alleviano molto la semplificazione offrendo un approccio equo per risolvere i problemi o formulare una strategia.

Le simulazioni inoltre forniscono un feedback rapido e questo permette agli studenti di vedere subito le conseguenze della loro decisioni; esse hanno anche una natura reciproca nel senso che i risultati delle decisioni passate sono sia il termine di un processo che l’inizio delle azioni future. Lo scopo delle simulazioni è quello di permettere agli utenti di rivedere le azioni passate e di modificarle per creare risultati futuri positivi. In questo modo, le valutazioni delle decisioni passate stimolano l’apprendimento e questo è denominato “action learning”. Secondo questa prospettiva la metodologia di simulazione è focalizzata sul processo di apprendimento degli studenti e non sulle loro decisioni individuali.

Rendere il processo di apprendimento più autonomo è poi un altro modo per migliorare l’apprendimento. I ricercatori hanno suggerito che il maggior coinvolgimento degli studenti nel processo di apprendimento porta ad una formazione di ordine superiore e la maggiore autonomia li aiuta a padroneggiare il materiale didattico e interiorizzare le lezioni apprese. A questo proposito va sottolineato che la simulazione cambia totalmente i ruoli degli attori nel processo di apprendimento: l’indipendenza data ai partecipanti permette loro un autocontrollo sulla propria formazione, mentre gli insegnati agiscono solo come facilitatori del processo. Poiché l’autonomia in questo caso è un obiettivo essenziale nell’ambiente aziendale odierno, essa rappresenta un forte collegamento tra lo studente e il contesto professionale (Seaton e Boyd, 2008).

181 In conclusione si può affermare che sebbene i BG abbiano dei vantaggi rispetto ad altri metodi di insegnamento tradizionali, sembra che essi non vadano utilizzati come forma esclusiva di insegnamento, perché nessuno può garantire che la simulazione possa al 100% completare la preparazione di un soggetto.

Utilizzare la simulazione come unica metodologia potrebbe portare a negare agli studenti alcune informazioni disponibili solo grazie ad altri metodi.

I giochi sembrano invece essere più efficaci quando integrati con altri metodi di insegnamento e di formazione, ovvero quando vengono impiegati come esempio per rafforzare certe nozioni. Inoltre va ricordato che le simulazioni sono una diversa dall’altra, di conseguenza vanno scelte sulla base di specifici obiettivi, siano essi formativi che di ricerca.