Il “Learning by Doing” e l’apprendimento esperienziale

Spostando il focus dell’attenzione sull’apprendimento nel campo dell’istruzione, università e business school oggi sono i principali fornitori di istruzione nel campo della gestione e della leadership. Il modo in cui queste istituzioni hanno offerto formazione aziendale è stato tuttavia sottoposto a pesanti critiche nel corso dell’ultimo decennio, in quanto sembra che queste abbiano riposto un’eccessiva enfasi sul rigore accademico e sul pensiero astratto a scapito della conoscenza attuabile nella pratica.

172 Questa critica è stata sottolineata anche nella letteratura e nella ricerca in materia di formazione rivolta al settore delle piccole imprese, dove gli studi empirici hanno evidenziato dei corsi “preconfezionati” di gestione non in grado di fornire un valore aggiunto per i partecipanti.

Secondo Gabrielsson et al. (2010) il risultato di questa situazione è un gap tra il sapere e il mettere in pratica, tale per cui gli aspiranti manager vengono a conoscenza delle pratiche di gestione, ma non sviluppano le proprie capacità nella loro realizzazione concreta.

Tale dibattito suggerisce quindi la necessità di un cambiamento nell’erogazione della formazione professionale aziendale, per chiudere il gap, che per gli stessi autori potrebbe essere quello di integrare le idee e i principi “dell’action learning” durante la progettazione e l’implementazione dei corsi di gestione, in modo da coinvolgere attivamente gli studenti o i manager nel processo.

Apprendimento attivo, apprendimento esperienziale o “learning by doing” sono tutte definizioni impiegate per descrivere quella modalità attraverso cui si impara grazie all’esperienza diretta in una data situazione.

Più esperti concordano sul fatto che gli studenti apprendono meglio quando assumono un ruolo attivo nel processo educativo, perché discutendo su ciò che leggono o sperimentano, traducono nella pratica ciò che hanno appreso in teoria e quindi applicano concetti e sviluppano nuove idee.

Alcune caratteristiche generali di questa modalità derivano dal fatto che i partecipanti vengono coinvolti in qualcosa che va al di là del semplice ascolto; lo sviluppo delle loro abilità di pensiero, analisi, sintesi e valutazione viene enfatizzato, vengono fisicamente impegnati in alcune attività ed esplorano i propri atteggiamenti e valori.

In questo senso si può dire che l’apprendimento attivo come approccio alla formazione sia essa scolastica che manageriale fornisce l’opportunità per l’interazione e il coinvolgimento in attività controllate e senza rischi, ma che necessitano di avere chiari obiettivi (Smart e Csapo, 2007).

Usando questa definizione come punto di partenza, alcuni autori (Gentry, 1990; Keys e Biggs, 1990) hanno osservato che l’apprendimento esperienziale coinvolge molto di più del semplice aspetto cognitivo del termine, che in genere viene sottolineato dalla formazione manageriale; da queste ipotesi deriva l’idea per cui l’apprendimento esperienziale esiste quando un partecipante personalmente responsabile dal punto di vista cognitivo, affettivo e comportamentale, sviluppa conoscenze, abilità e/o atteggiamenti in una situazione di apprendimento caratterizzata da un elevato livello di coinvolgimento attivo.

Gentry (1990) sostiene anche che il processo esperienziale coinvolga quattro fasi:

1. La progettazione, comprende gli sforzi iniziali per impostare l’esperienza. Sono inclusi in questa fase la definizione degli obiettivi di apprendimento, delle attività dei partecipanti, dei fattori che potrebbero influenzare l’apprendimento e la creazione di un schema per l’implementazione del progetto.

173 2. La conduzione, riguarda il mantenimento e il controllo del progetto. Se nella fase di design è

stato creato un calendario per le attività, questa fase può comportare delle modifiche allo stesso se appare necessario mantenere un ambiente favorevole all’apprendimento.

3. La valutazione, è la fase che solitamente viene condotta dall’amministratore o dal docente, ma nel caso dell’apprendimento attivo richiede il coinvolgimento dei partecipanti, che devono essere in grado di dimostrare l’apprendimento ottenuto dalla conduzione dell’esperienza. 4. Il feedback, dovrebbe essere inteso come un processo quasi continuo dall’introduzione fino

alla fase di de briefing. In esso è incluso il monitoraggio del docente per promuovere gli aspetti positivi ed eliminare le caratteristiche negative.

Una preoccupazione possibile in questa fase è legata al fatto che venga data ai partecipanti la possibilità di fallire o meno, dato che nella misura in cui impariamo dai nostri errori, la libertà di sbagliare potrebbe essere incoraggiata. D’altra parte, se l’esercizio esperienziale implica un’attività manageriale, il fallimento potrebbe influenzare la reputazione del soggetto.

Sulla base di queste caratteristiche, l’autore ritiene che l’apprendimento venga agevolato quando tutte le quattro fasi sono presenti e ripetute nel tempo. Tuttavia pur riconoscendo che gli approcci esperienziali di apprendimento non sono utilizzati esclusivamente da parte delle università, ma anche da formatori aziendali, e quindi un’eccessiva enfasi su questa classificazione potrebbe essere poco rilevante per l’ambiente professionale, ritengono che la maggior parte dei BG educativi abbiano seguito tale modello per l’apprendimento, fornendo tre fasi:

1. L’esperienza, fornita dal gioco, dalle decisione e dai partecipanti.

2. Il contenuto, che include la diffusione di idee, principi o concetti sulle pratiche aziendali. 3. Il feedback, che comprende i risultati sotto forma di bilancio, comparazione della classifica

delle squadre e critiche ai partecipanti o ai team da parte del professore o dell’amministratore del gioco.

Le simulazioni aziendali ed in particolar modo quelle basate sull’uso del pc, sembrano essere ampiamente utilizzate nella didattica e nei programmi di formazione della strategia di business, proprio perché la partecipazione ad esercitazioni di simulazione del business offre un’occasione d’oro affinché i partecipanti rivedano le proprie convinzioni su un particolare argomento.

Uno studio condotto negli Stati Uniti mostra che oltre il 62% delle imprese commerciali di grandi dimensioni impiegano i BG nella formazione dei propri manager e circa il 97,5% delle scuole nei loro corsi. La simulazione aziendale a livello complessivo consente ai partecipanti di gestire un’impresa attraverso decisioni sulle variabili relative alle diverse aree funzionali e l’ottimizzazione delle prestazioni per un determinato periodo di tempo all’interno di un ambiente controllato ma competitivo. Il BG formativo ingloba il partecipante in un processo iterativo in più cicli che vanno dalla definizione

174 degli obiettivi, all’individuazione di una strategia, alle decisioni, all’esame dei risultati, fino alla revisione della strategia e delle azioni messe in atto (Gentry, 1990).

Sempre con riferimento all’apprendimento Zantow et al. (2005) hanno usato la teoria dell’apprendimento generativo con l’obiettivo di indagare sulla sua relazione con le simulazioni aziendali. Sebbene la loro discussione si sia incentrata su una sola tipologia di simulazione, gli autori ritengono che i risultati potrebbero essere generalizzati a tutte quelle che rientrano nella stessa famiglia. Nello specifico gli esiti del loro studio rivelano che le opportunità per l’apprendimento si verificano in tutte le fasi del processo di simulazione, che per gli autori sono:

 La fase di concettualizzazione e pianificazione, in cui i partecipanti gestiscono la loro azienda virtuale all’interno di un ambiente di business competitivo. Questa fase si sostanzia nel momento in cui gli studenti o i manager rendono reali le informazioni fornite dai manuali del BG e elaborano delle decisioni che determinano la natura della strategia aziendale.

 La fase di implementazione, nella quale i team traducono nella pratica le decisioni pianificate precedentemente nella teoria e che si sostanziano in scelte finanziarie e di acquisizione o disposizione degli asset.

 La fase seguente alla performance, che permette di riflettere sulle scelte prese dalle squadre alla luce degli obiettivi stabiliti.

Essi ritengono proprio che il divertimento dei giocatori nella partecipazione al gioco, nasconde delle importanti opportunità di apprendimento e la consapevolezza di tali possibilità formative è ciò che prepara meglio ad ottenere il massimo dal processo decisionale strategico delle simulazioni.

Anche il loro studio sembra quindi aver contribuito a dimostrare che le attività nell’ambito del processo di simulazione contribuiscono all’apprendimento, ma altre indicazioni dalla letteratura sulla natura e sulla tempistica delle attività generative di conoscenza sarebbero molto apprezzate. Gli autori ritengono infatti che recentemente sia stato più volte affrontato il tema dell’efficacia dell’apprendimento esperienziale mediante le simulazioni, ma che questa area debba essere ancora oggetto di indagine.