La validità reale di un BG nell’apprendimento

Nei paragrafi precedenti è emerso che le simulazioni aziendali sono state ampiamente adottate come strumento di insegnamento nei corsi di business. A differenza di metodi più tradizionali esse sono in grado di chiudere il gap tra la teoria e la pratica nel mondo reale, attraverso un apprendimento esperienziale con cui gli studenti o i partecipanti in generale creano, implementano e controllano varie possibili strategie.

Numerose ricerche sull’impiego delle simulazioni come strumento educativo hanno fornito le prove del loro valore aggiunto per l’apprendimento: gli studi che hanno esaminato gli effetti educativi in particolare hanno utilizzato misure di performance come il ROE o una serie di indici quali fatturato, redditività degli investimenti, prestazione finanziaria e quota di mercato. Tuttavia, secondo alcuni critici un elevato livello di performance non significa necessariamente che i partecipanti abbiano davvero imparato qualcosa. A seconda degli obiettivi di apprendimento ad esempio uno studente con uno scarso rendimento potrebbe avere acquisito maggiori competenze di uno che ha ottenuto risultati migliori. Per queste ragioni in alcune ricerche i benefici di apprendimento sono stati misurati attraverso la valutazione della padronanza di certe decisioni rispetto ad altre (Gopinath e Sawyer, 1999).

Non sembra quindi esserci dubbio che i BG sono stati usati per portare vari aspetti teorici all’interno del business reale, tuttavia, né il riconoscimento della loro utilità, né il loro uso diffuso, è indicativo del loro vero valore formativo. Sebbene infatti la letteratura assegni molti attributi qualitativi ai BG, l’efficacia insita nel loro impiego potrebbe comunque essere oggetto di indagine.

Secondo Neuhauser (1976) le ricerche di McKenney sono state le prime ad indagare sui BG per dimostrare che essi in determinati casi potevano fornire un’esperienza migliore e più integrata rispetto ai metodi tradizionali. Nonostante i risultati dei suoi esperimenti non abbiano presentato vantaggi significativi, è stato l’entusiasmo verso le tecniche che ha permesso il loro mantenimento. Ricerche più precise sembrano per l’autore essere state effettuate da Robinson, et al., Raia, che ha riportato risultati positivi sulle capacità dei BG di facilitare l’apprendimento e Boocock che ha tentato di misurare

182 l’effetto di due giochi diversi sull’empatia del ruolo di 12.000 studenti. I suoi risultati hanno evidenziato che mentre i giochi possono influenzare l’atteggiamento, non vi è alcuna indicazione che lo fanno in modo più efficace dei metodi tradizionali. Similmente Boseman e Schellenberger hanno riscontrato che, quando un BG viene utilizzato come materiale didattico supplementare, la partecipazione non sempre favorisce un aumento di interesse, di motivazione e di apprendimento; un atteggiamento più disponibile o un maggiore raggiungimento degli obiettivi del corso.

A questo proposito anche Hofstede et al. (2010) hanno riflettuto sul perché i giochi di simulazione sono tali da poter essere considerati uno strumento efficace per l’apprendimento. Basandosi sia sulle loro esperienze che su quelle di molti altri autori della letteratura sul tema, ritengono che sia la confluenza della conoscenza sistemica, della pratica, del coinvolgimento emotivo e del radicamento sociale a creare il potenziale per raggiungere risultati che altri metodi non possono eguagliare. Dato che un BG consente ai partecipanti di provare cambiamenti organizzativi, attivando non solo le norme esplicite, ma anche quelle regole culturali nascoste dei partecipanti, questo può portare sia alla formazione che alla frustrazione. L’articolo degli autori precisa infatti alcune ragioni per le quali i BG potrebbero fallire e offre alcuni spunti per evitare queste insidie. Essi ritengono che i fattori che riguardano le emozioni e il processo sociale siano importanti tanto per il successo quanto per il fallimento della sessione di gioco, inoltre sottolineano che un insuccesso non è un concetto semplice da definire: dato che molte persone sono coinvolte, un fallimento da un certo punto di vista non significa sempre un’insolvenza per tutti. Nello specifico Hofstede et al. (2010), descrivono sette fonti di fallimento: il design, le regole, le agevolazioni, le emozioni, il de briefing, gli aspetti culturali e il trabocchetto dell’ “Homo Ludens”, per cui la partecipazione ad un BG esula dall’obiettivo formativo.

Tonks e Armitage (1997) ritenevano già anni prima che la letteratura sulle esperienze di apprendimento e i suoi risultati fossero stati fino ad allora inconcludenti, perché, a loro parere, esistevano problemi significativi nella valutazione dei veri risultati e un dilemma fondamentale riguardava la scelta tra la valutazione di ciò che può essere misurato e la valutazione di ciò che deve essere misurato.

Riprendendo il concetto di Keys sostenevano inoltre che troppa enfasi era stata in passato riposta sui risultati totali dell’apprendimento, misurati al termine del processo, piuttosto che sulle attività svolte nelle fasi di sperimentazione. Considerando queste affermazioni come punto di partenza, lo studio di Tonks e Armitage (1997) ha avuto l’obiettivo di identificare le percezioni degli studenti sui risultati di apprendimento dopo le esperienze attraverso un BG. Dalla ricerca è emerso chiaramente che, data la natura delle simulazioni, tale per cui ogni esercizio può affrontare diversi domini di apprendimento e quindi essere utilizzato da tutor differenti in diversi programmi, i risultati formativi previsti dipendono dal contesto culturale, dall’istituzione, dall’oggetto e dall’area funzionale simulata, così come dalla teoria esplicitamente o implicitamente adottata dal tutor nella progettazione del corso.

Tonks e Wan (1991) tuttavia avevano precedentemente sostenuto che alcune discrepanze potevano manifestarsi tra i risultati auspicati, quelli apparenti e quelli effettivi, e lo studio del 1997 ha confermato

183 che l’esito effettivo di apprendimento è funzione di quei fattori che lo studente porta con sé durante la simulazione; elementi che potrebbero riguardare tanto le precedenti esperienze di apprendimento quanto le opinioni sulla relazione tra la simulazione e i fattori attinenti ad altri corsi.

Nella ricerca per identificare e misurare i fattori che incidono o determinano la variabilità e l’incertezza di apprendimento attraverso un BG, i dati pubblicati nell’articolo degli autori indicano quindi la necessità di considerare l’impatto degli studenti nei risultati formativi. Nello specifico sembra che lo stile e la profondità dell’apprendimento, siano i fattori determinanti degli esiti reali. Dal momento che un BG può assolvere ad una varietà di scopi specifici, secondo gli autori occorre tener conto di ciò che è stato definito “il pregiudizio dello studente”. Questo elemento sembra di notevole importanza nel caso di apprendimento attraverso le simulazioni, perché i confini formativi non sono ben definiti: alcune aree di apprendimento potrebbero in questo modo essere trascurate o ignorate dai partecipanti se il loro impegno si concentra sulla comprensione di ciò che corrisponde alle loro preferenze attuali. Tonks e Armitage (1997) ritengono quindi che in molte circostanze sia utile discutere con gli studenti la loro percezione del fabbisogno formativo, paragonandolo a quello che il tutor ha identificato in precedenza. Se la simulazione è in grado di affrontare questi bisogni percepiti, esiste il potenziale per una maggiore formazione, e allo stesso tempo anche il livello di interesse dovrebbe essere più elevato.

Sebbene tuttavia si manifesti un alto coinvolgimento nell’esperienza simulata, non sembra per gli autori esserci alcuna garanzia che l’apprendimento non assumerà una forma superficiale, e proprio per questa ragione loro stessi incoraggiano ulteriori indagini, rivolte a convalidare il quadro suggerito dalla loro ricerca.

Xu e Yang (2010) hanno esteso le ricerche della letteratura per comprendere quali sono i fattori che rafforzano l’apprendimento degli studenti nelle simulazioni di gestione. Sulla base di studi precedenti hanno ipotizzato che due elementi possano contribuire alla formazione: le interazioni sociali e la sicurezza psicologica all’interno del gruppo di gioco. Attraverso la raccolta di dati su 140 studenti di management, i risultati delle loro analisi hanno verificato le loro ipotesi e hanno suggerito delle implicazioni tanto per i ricercatori quanto per i docenti. Per quello che concerne la ricerca futura gli autori suggeriscono diversi aspetti che necessiterebbero di maggiore attenzione: la relazione tra lo sviluppo dell’apprendimento e la performance; l’effetto delle dimensioni dei team sulla formazione; il livello di apprendimento nei vari contesti esperienziali; ecc. Per quanto riguarda invece i docenti, ritengono che dovrebbero fornire agli studenti una guida, in modo da rafforzare la loro percezione di sicurezza nella squadra, ad esempio aiutandoli a sviluppare una serie di norme da applicare all’interno per assicurare la libertà e lo scambio di opinioni, e mantenere uno status di controllo durante tutto il processo.

Riguardo al ruolo degli insegnati o dei facilitatori, anche Hernandez et al. (2010) ritengono che essi svolgano un ruolo fondamentale. Sebbene riconoscano i numerosi vantaggi dei BG, sottolineano come in letteratura emergano alcuni problemi rilevanti, che sono solitamente conseguenza delle nuove

184 tecnologie. Nonostante infatti queste forniscano agli utilizzatori un certo grado di autonomia e coinvolgimento attivo, sembra che il loro utilizzo non abbia un impatto decisivo sull’apprendimento. Poiché questo fattore ha messo l’insegnante al centro di un dibattito circa la validità del suo ruolo nella formazione, gli autori hanno analizzato la percezione degli studenti coinvolti in un BG, come metodo interattivo di apprendimento. I risultati dello studio ne hanno confermato l’importanza sottolineando come la sua figura faciliti ai partecipanti la comprensione di una simulazione e li aiuti nell’analisi e nella valutazione di un problema, orientandoli e motivandoli all’apprendimento.

Wolfe e Chacko (1982) hanno indagato sugli effetti della numerosità delle squadre sui risultati e sull’apprendimento. Consci del fatto che l’output di un BG può dipendere da una molteplicità di fattori, quali l’atmosfera della classe, le procedure, i materiali a disposizione, il coinvolgimento, ecc., hanno voluto indagare sul possibile impatto della numerosità dei partecipanti all’interno di un team di gioco. Da una loro analisi della letteratura è emerso che la grandezza delle squadre diminuisce l’abilità dei singoli a partecipare e reagire ai segnali di apprendimento emessi, ma anche che le dimensioni aumentano i profitti potenziali della squadra fino ad un punto in cui i problemi di coordinazione e amministrazione iniziano a diminuire l’impatto positivo dei partecipanti aggiuntivi. I risultati del loro studio hanno confermato l’importanza della numerosità dei team per la formazione efficace dei partecipanti, pertanto essi ritengono che questo fattore vada aggiunto alla complessità della simulazione, all’attitudine dei giocatori, al grado di realizzazione e alla struttura cognitiva. La ricerca ha infatti suggerito che a causa della numerosità delle squadre, diversi effetti possono conseguirne, per questo gli istruttori dovrebbero rigorosamente osservare i BG che usano per assicurare che essi stiano producendo i risultati desiderati.

In modo analogo qualche anno dopo Wolfe e Box (1987) hanno indagato sulla coesione dei team per valutare la loro importanza nelle performance e nella formazione. Partendo dal presupposto che il lavoro di squadra è di solito parte integrante di un ambiente di apprendimento che utilizza i Business Games, le ragioni che hanno portato gli autori a questa ricerca possono essere ricondotte alla discussione sulla validità del lavoro di gruppo. Sebbene un certo numero di studi sono stati condotti in precedenza circa le attitudini di uno studente e le competenze nel successo del gioco, il loro documento presenta uno studio sul ruolo della coesione e sulle sue determinanti nelle prestazioni superiori. I risultati su 162 studenti hanno avvalorato le ipotesi degli autori, per cui la coesione delle squadre incide positivamente. Tuttavia ritengono che le future ricerche più che sulla coesione dovrebbero essere condotte su come le squadre diventano coese in senso evolutivo o longitudinale e se tale unione dipende da un compito o da una base sociale.

Sembra interessante a questo punto continuare con una ricerca sul modo in cui gli studenti imparano e rispondono ai BG. Lo studio di Towel et al. (2007) presenta un’esplorazione quantitativa sulla percezione degli studenti di un gioco di simulazione aziendale. Tre fattori sembrano riflettere le impressioni sull’esperienza di apprendimento: il genere, l’età e il corso di laurea. I risultati hanno dimostrato più comunanze che differenze di vedute tra i gruppi di studenti compresi nella ricerca;

185 sebbene alcune differenze significative siano state scoperte in relazione ad alcune variabili, le dimensioni degli effetti sono state generalmente modeste. Il BG osservato ha provocato reazioni molto simili all’interno di un corpo studentesco vario. Nello specifico comunque è emerso che gli studenti più grandi avevano una maggiore predisposizione verso il BG e che le studentesse erano più preoccupate per gli aspetti competitivi del gioco. In relazione alle differenze di genere, i risultati dello studio suggeriscono quindi che per le femmine, sarebbe necessario porre l’accento sui benefici di apprendimento della partecipazione, in quanto questo aiuterà a compensare l’apprensione vissuta sulla concorrenza inter-gruppo. Nel caso dei maschi, una raccomandazione è quella di tentare di sfruttare la loro competitività, temperandola però con un’enfasi sull’importanza dell’apprendimento, per assicurarsi che non perdano di vista gli obiettivi previsti.

Sempre con riferimento alle prestazioni, Whiteley e Faria (1989) hanno voluto indagare sull’efficacia della partecipazione ad un BG nei risultati degli esami finali degli studenti. Lo scopo del loro studio è stato proprio quello di scoprire se la partecipazione ad un BG di marketing migliorava le conoscenza degli studenti, tanto da permettere una prestazione migliore nell’esame di fine corso. I risultati hanno dimostrato che la performance non variava come funzione del gioco, ma che i partecipanti registravano risultati migliori rispetto agli studenti che non avevano preso parte al Business Game.

Wolfe e Roberts (1983) si sono occupati nello specifico di testare la relazione tra i risultati di un gruppo di studenti in un BG e il loro successo in termini di carriera, per un periodo di cinque anni. I risultati hanno evidenziato che prestazioni positive in un Business Game potrebbero essere associate al successo professionale, in termini di soddisfazione sul lavoro e livello di stipendio.

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3.6 In sintesi

Nel mondo accademico, i docenti si sforzano costantemente di trovare nuovi metodi che meglio preparino gli studenti a comprendere le dinamiche che si manifestano nel mondo del lavoro e li avvicinino alla realtà del business. Dal momento che le competenze richieste dai responsabili delle assunzioni continuano a moltiplicarsi, gli educatori si vedono costretti a porre maggiore attenzione sugli stage e sui metodi di apprendimento esperienziale, tanto che la maggior parte delle università e degli istituti formativi in generale hanno introdotto una serie di giochi di simulazione di business per aiutare ad applicare la conoscenza concettuale alla pratica.

La diffusione dei Business Games tuttavia, risale a molti anni prima, in quanto i loro primi impieghi si sono sviluppati all’interno del campo aziendale. Numerose infatti sono state in passato le aziende che utilizzavano le simulazioni nella formazione dei manager interni.

Recenti studi hanno dimostrano che gli educatori e le imprese utilizzano oggi dei Game in cui ogni partecipante assume il ruolo di decision-maker, che sono molto più sviluppati di quelli precedenti. Nonostante la complessità del gioco vari da caso a caso e si basi sugli aspetti tipici delle simulazioni, quindi sulla tipologia del modello creato, che può essere deterministico o probabilistico, sequenziale o non sequenziale, interattivo o non interattivo, ecc., è molto frequente che vengano aggiunti alcuni elementi in grado di rendere il gioco più sfidante. Ad esempio è possibile che il gioco preveda la formazione di squadre con ciascuna un numero di partecipanti solitamente compresi tra 3 e 6 e che le decisioni ricoprano l’intera area aziendale oppure si focalizzino su determinate funzioni. In generale indipendentemente da queste caratteristiche ai partecipanti vengono consegnate delle regole, che descrivono la situazione di partenza e del mercato simulato in cui le imprese virtuali si trovano ad operare in competizione l’una con l’altra. Le decisioni da prendere possono poi essere in numero variabile all’interno dei periodi di gioco, che possono rappresentare trimestri di gestione o anche l’interno anno; queste scelte possono poi venir registrate attraverso un software di gioco se il BG è computerizzato oppure manualmente attraverso appositi moduli, che vengono esaminati dall’amministratore del sistema, il quale si occupa anche di fornire i risultati parziali alle varie squadre.

Una caratteristica chiave dei BG è che i loro giocatori hanno l’obiettivo di scoprire dove si trovano i problemi e quali scelte compiere per trovare una soluzione adatta, tenendo presente che non ci saranno conseguenza reali sulle decisioni, proprio perché il contesto è simulato.

Questo rappresenta uno dei numerosi vantaggi riconosciuti ai BG, che sono poi le motivazioni che ne hanno supportato lo sviluppo e la diffusione. Alcuni autori tuttavia sostengono la validità di altre forme educative, ritenendole allo stesso modo o addirittura più efficaci, tanto che un dibattito si è aperto e sembra continuare sull’effettiva applicabilità delle conoscenze simulate nel mondo reale. Altri invece sottolineano l’importanza dei BG nella stimolazione dell’analisi critica di ipotesi specifiche; ritengono inoltre che sebbene non riproducano con precisione la realtà, questo poco riduca la loro efficacia dato che le debolezze a volte si trasformano in punti di forza, in quanto dirigono l’attenzione su più questioni legate mondo degli affari.

187 La letteratura sul tema sembra in qualche modo dividersi sul problema della loro validità, anche se la maggior parte degli autori sono risultati credere nelle potenzialità di questo strumento rispetto alle forme di apprendimento più tradizionali, quali casi di studio, esercitazioni, letture, ecc.

Dall’analisi fatta risulta inoltre che quasi nulle sono le trattazioni dei BG che esulano dall’aspetto formativo, sebbene da alcuni anni siano stati introdotti da alcune multinazionali come strumento di supporto al processo di selezione.

Molte aziende oggi non offrono più soltanto borse di studio o altri riconoscimenti, ma la possibilità di prendere parte a delle vere simulazioni del contesto interno, al fine di testare le capacità e le conoscenze acquisite dallo studente durante i corsi universitari. In pratica attraverso i BG le aziende possono verificare le abilità di leadership e team working, lecapacità di analisi, l’entusiasmo e l’inventiva di studenti o laureandi, che allo stesso tempo hanno la possibilità di conoscere l’azienda ed entrare direttamente in contatto con un potenziale ambiente di lavoro.

Sotto questo punto di vista un BG rappresenta un’occasione di dimostrare il proprio talento per “vincere” opportunità di stage o contratti di lavoro, ma ancora poca attenzione è stata dedicata da parte dei ricercatori e dei docenti a questo aspetto.

Al fine quindi di valutare l’efficacia di questo metodo complementare di valutazione dei potenziali talenti, il prossimo capitolo sarà dedicato all’analisi di alcuni casi aziendali italiani.

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