Definizioni: competenza, situazione e classe di situazion

Per la DP la competenza di un soggetto o di un collettivo viene definita come ”un insieme organizzato di rappresentazioni (concettuali, sociali e organizzative) e di organizzatori di attività (schemi, procedure, ragionamenti, prese di decisione, coordinamento) disponibile in vista della realizzazione di un obiettivo o dell’esecuzione di un compito.”

Nelle situazioni di lavoro rappresentazioni ed organizzatori integrano necessariamente le competenze specifiche legate all’utilizzazione di artefatti o di strumenti cognitivi operativi e alla messa in opera di attività collettive. Le competenze al lavoro possono essere implicite oppure esplicite e sono organizzate in molteplici livelli e campi di esperienza. Questa organizzazione in livelli non deve essere intesa come una semplice gerarchizzazione o modularità: essa esprime il fatto che la concettualizzazione e la strutturazione dell’azione e delle conoscenze si fanno a livelli differenti e con organizzazioni multiple in relazione con i domini di esperienza e i problemi riscontrati. Così si fa l’ipotesi che da un lato le competenze siano relative a delle situazioni e classi di situazioni, dall’altro lo sviluppo delle competenze sia il prodotto di un duplice processo: l’apporto di conoscenze operative socializzate e/o anteriormente costituite e la costruzione di competenze tramite l’attività propria del soggetto (Samurçay et Pastré, 1995).

La situazione professionale

La nozione di situazione nella DP viene definita in coppia con la nozione di attività basandosi sulle teorie dell’azione situata; tutte le attività si sviluppano in situazione: una situazione è contemporaneamente singolare, pur avendo una parte potenziale generalizzabile, si sviluppa temporalmente in modo dinamico e interattivo con l’attore, è esperienziale basandosi sul senso che le viene dato dal soggetto che si confronta con essa. Bisogna aggiungere che è sovente una occasione di apprendimento: si potrebbe riprendere qui la distinzione di attività produttiva e costruttiva proposta da Samurçay & Rabardel (2004). Si potrebbe quindi pensare che nel confronto tra un soggetto e una situazione si gioca un processo didattico in senso ampio: si

apprende dalle situazioni ma soltanto quando queste presentano un problema da affrontare e da risolvere.

Le componenti della situazione: i caratteri strutturali

La situazione può essere determinata partendo dal compito, dalle sue condizioni di esecuzione ed esigenze; le dimensioni che caratterizzano una situazione sono quindi molteplici (Mayen (2004; 2011; 2012) e si possono riferire alla sua funzione, legata ad uno o più obiettivi e regole socialmente definite che rientrano in un sistema più vasto in rapporto al quale la situazione esiste e funziona; alla sua organizzazione, relativamente ai compiti da realizzare e all’obiettivo da raggiungere; i compiti non sono nient’altro che l’interfaccia tra il soggetto e la situazione di lavoro (Volpert, 1987).

Le situazioni costituiscono un’esigenza di performance per il soggetto, il quale cercherà di comprenderle, cioè interpretarle. Esse costituiscono il legame tra la dimensione sociale del lavoro e la dimensione tecnica (Blumberg, 1988): fanno riferimento a regole, esplicite o implicite aventi o meno un carattere normativo, a principi formali e informali che definiscono i comportamenti, a linguaggi attesi, a compiti da realizzare e i modi di azioni richiesti a coloro che vi partecipano; alla dimensione sociale, nel senso che la situazione coinvolge, impegnandoli, altri partecipanti che intervengono agendo sugli oggetti da trasformare, cosa che richiede un coordinamento delle azioni; alle condizioni in cui il compito deve essere realizzato, che non si riferiscono soltanto ai contesti di azione ma anche alle componenti stesse delle situazioni e a quello con cui gli operatori devono confrontarsi e che devono apprendere /conoscere per agire; a sistemi di strumenti, in particolare semiotici, per intervenire, per orientare le azioni di intervento materiale sul mondo e per orientare il pensiero e le emozioni.

Situazione potenziale di sviluppo

Mayen (1999) parla di «situazione potenziale di sviluppo” per rendere conto « dell’insieme delle condizioni che una situazione deve soddisfare per avviare e sostenere il processo di sviluppo delle competenze di un individuo o gruppo di individui”.

Tutte le situazioni di lavoro non rappresentano le stesse opportunità di apprendimento. Mayen (1999) ha introdotto il concetto di "situazione di sviluppo potenziale", o in altri termini di “potenziali situazioni di lavoro di sviluppo”. L'apprendimento è in parte correlato alle caratteristiche di situazioni di lavoro che ispirano le situazioni di apprendimento. Secondo i risultati del progetto Forsimpad (2010), una situazione per essere un potenziale di sviluppo dovrebbe considerare, tra gli altri, i seguenti indicatori: la variabilità, che permette un buon livello di generalizzazione dell’azione e quindi di allargare la classe di situazioni nella quale il soggetto può intervenire; le interazioni in un collettivo di lavoro: le interazioni con i pari permettono un confronto delle pratiche e una trasmissione dei saperi professionali; i mezzi

messi a disposizione dell’individuo, ovvero gli strumenti forniti dal contesto professionale per migliorare le performance; la gestione del tempo, ovvero le condizioni offerte dall’impresa per fare delle sperimentazioni, testare per prove ed errori i diversi modi di fare.

La classe di situazioni professionali

La competenza si sviluppa tramite la relazione dinamica del soggetto con una situazione, oppure con classi di situazioni. Se tutte le situazioni sono singolarmente uniche, esse comportano tuttavia un certo numero di “tratti generici” che, da un lato le assimilano alle altre situazioni della stessa classe (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006), dall’altro permettono il riconoscimento della classe di situazioni a cui appartengono e dunque l’orientamento e l’organizzazione dell’azione per la situazione (Vergnaud 1990, 1996). Questa concettualizzazione nell’azione si pone, tra l’altro, a fondamento dell’azione competente (Vergnaud, 1990, 1996; Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006).

Diversità e variabilità distinguono le molteplici forme di una stessa classe di situazioni “sempre identiche e sempre differenti” (Mayen, 2004). Da un posto di lavoro ad un altro, le condizioni di lavoro per due situazioni della stessa classe possono essere differenti. In una situazione singolare, anche se caratterizzata da una procedura e fortemente vincolata da un sistema tecnico, ciascuna circostanza del compito può variare in riferimento a uno stato/regime “normale” di funzionamento, quale ad esempio lo stato di fatica dell’operatore, le caratteristiche, non standard, degli artefatti da trasformare, la relazione con un cliente.

In questo ambito l’idea di schema riguardante l’organizzazione dell’attività per una certa classe di situazioni è centrale. Esso, come abbiamo visto, è stato definito da Vergnaud “una totalità dinamica funzionale e un’organizzazione invariante dell’attività per una certa classe definita di situazioni” (non di una situazione singolare). Esso permette di comprendere perché una azione efficace è quella che combina invarianti operative e adattamento alle situazioni, identificando i principi organizzatori dell’attività; le invarianti operative sono dei principi organizzatori dell’azione efficace rappresentativi di una classe di situazioni. Le attività professionali sono regolate tramite delle invarianti operative che Pastré chiama concetti pragmatici, elementi centrali per un’azione efficace; in particolare i concetti organizzatori dell’azione, pragmatici o tecnico-scientifici, sono gli elementi responsabili per il diagnostico della situazione e per l’orientamento dell’azione efficace, tramite il riconoscimento degli elementi pertinenti di una situazione.

3.1.5. La concettualizzazione nelle situazioni professionali: la nuova costruzione teorica di