VERSO LA COSTRUZIONE DI UNA INGEGNERIA DELLA FORMAZIONE DP

La DP è, in parte, nata da una analisi critica della Pedagogia Per Obiettivi (PPO). Iniziata negli Stati Uniti e introdotta in Francia negli anni ‘80 da Bernard Schwartz la PPO propone un approccio behaviourista delle competenze che coincide con l’organizzazione taylorista del lavoro allora dominante. Durante quel periodo essere competente significava saper eseguire un compito. Il lavoro era scomposto in operazioni elementari e interamente proceduralizzato. Egualmente, la PPO propone una suddivisione degli apprendimenti in unità di azione centrate su degli obiettivi che non dicono niente del modo in cui l’azione è organizzata. La costruzione dei repertori richiede invece un’analisi del lavoro che ponga in evidenza le competenze e che superi la logica del risultato (la performance), ricercando il modo in cui l’azione è organizzata (la competenza).

Questa considerazione è rinforzata dal fatto che negli ultimi due decenni il lavoro ha integrato progressivamente, oltre ai processi normali del lavoro, la presa in considerazione di rischi, incidenti, disfunzionamenti: la capacità di adattamento agli imprevisti, agli eventi è divenuta attualmente la vera sfida della competenza.

Oggi essere competente non è più solamente saper fare o sapere adattare la propria azione alla varietà delle situazioni, ma saper agire, interpretato come la capacità di sviluppare un’intelligenza delle situazioni, la capacità di produrre e trasferire dei saperi e non solamente di utilizzarli consumandoli.

E in questo contesto di interrogativi sulla PPO e sulla nozione della competenza che la DP si è sviluppata in quanto quadro concettuale fertile e pertinente per progettare nuove risorse, metodi e strumenti destinati alla formazione degli adulti.

Sul piano metodologico la DP parte dall’ipotesi che il riferimento da tenere per l’analisi del lavoro, finalizzato allo sviluppo delle competenze e alla creazione di dispositivi di formazione, non è il compito prescritto ma l’attività reale. Accedere all’attività reale richiede una strumentazione sofisticata che verrà illustrata nel capitolo 3.4.8. É solo partendo dalla modellizzazione dell’attività che il ricercatore-analista potrà mirare ad una trasposizione didattica, vale a dire al passaggio della situazione di lavoro in una situazione di apprendimento. Quest’ultima prenderà in considerazione soltanto gli elementi pertinenti per l’azione al fine di permettere ai novizi di costruire una rappresentazione concettuale pertinente della situazione reale di lavoro considerando le variabili che essi saranno condotti a manipolare.

3.4.1. I contributi concettuali e metodologici per migliorare il processo di trasposizione didattica e l’efficacia degli interventi di formazione

pedagogia e didattica: mentre la pedagogia si sforza di razionalizzare e di ottimizzare il processo di apprendimento, la didattica cerca di assicurare la trasmissione delle conoscenze definite tramite gli obiettivi e i contenuti propri di ciascuna disciplina“ (Dieuzaide 1994).

Un secondo modo di differenziare pedagogia e didattica consiste nel prendere in considerazione lo schema ben conosciuto di Hussaye ripreso indifferentemente sotto la denominazione di triangolo pedagogico e di triangolo didattico. Si può riconoscere che una distinzione operativa è possibile se si distingue ciò che deve essere appreso (il cosa) da ciò che permette di apprenderlo (il come). Espressi in questo modo i due approcci si dimostrano complementari e indissociabili: l’esperienza però ha dimostrato che questi due approcci avevano la tendenza a contrapporsi e ad annullarsi vicendevolmente.

La posizione tenuta dalla DP presente nella letteratura del progetto Osmose “La didattizzazione delle situazioni di lavoro“ si colloca in una posizione mediana basata su di una duplice preoccupazione del formatore:

- a che serve un dispositivo di formazione perfettamente strutturato se il contenuto degli apprendimenti non è chiaramente identificato ? (preoccupazione didattica)

- a che serve una risorsa didattica perfettamente strutturata se essa non si inserisce efficacemente in un dispositivo organizzato suscitando degli apprendimenti? (preoccupazione pedagogica)

Nel momento che una didattica avrà tendenza ad appoggiarsi su di una disciplina, il processo insegnare, che mira a raccordare il soggetto in apprendimento al sapere, s’appoggia sia sull’asse della didattica e sull’asse della pedagogia.

La costruzione di un dispositivo di formazione

Su un piano pedagogico si deve all’ingegneria della formazione lo sviluppo di grande varietà di tecniche di animazione che vanno dalle tecniche espositive alle tecniche più partecipative. Nell’approccio dell’ingegneria didattica la pedagogia promuove una pedagogia delle situazioni che si basa su alcuni principi:

- si apprende quando ci si trova di fronte alla necessità di adattarsi; - si apprende nel confronto con problemi legati a delle situazioni; - si apprendono non solo nozioni ma anche l’uso delle nozioni; - le situazioni danno senso all’apprendimento.

Basata su un approccio costruttivista, questa pedagogia considera che l’apprendimento debba essenzialmente sviluppare gli strumenti fondamentali del pensiero e dell’azione che sono le invarianti operatorie. Un’invariante non si trasmette ma si costruisce; in questa costruzione, chi apprende gioca il ruolo di attore nella situazione di apprendimento, ed ogni problema che nasce nel

contesto nel quale è immerso (sia esso di lavoro o di apprendimento) è un’occasione di sviluppo delle sue competenze.

Sul piano didattico l’ingegneria di formazione ha permesso lo sviluppo di una grande varietà di tecniche di animazione che vanno dalle tecniche espositive alle tecniche più partecipative riprendendole dalla pedagogia attiva (giochi di formazione, studi di caso e simulazione), in quanto i più efficaci per questa definizione dell’apprendimento (Osmose, 2006).

Gli apporti della psicologia dello sviluppo

Un ulteriore contributo proviene dai lavori di Piaget riguardanti le nozioni di conflitto cognitivo e di presa di coscienza interpretati dalla DP.

Sul piano teorico la DP si situa nell’approccio costruttivista; Piaget, studiando lo sviluppo del bambino, s’interessa particolarmente all’evoluzione dei concetti. Per lui i concetti non sono delle entità astratte associate a delle parole: i concetti sono degli organizzatori dell’azione.

Mettendo in gioco tra loro l’assimilazione e l’accomodamento si può considerare questo confronto come una messa in tensione tra due stati, due proposizioni divenute incompatibili: Piaget lo denominerà conflitto cognitivo. E’ possibile dedurre che per quanto riguarda l’interesse della DP il conflitto cognitivo è un punto di innesco di un vero apprendimento. Ancora, questo conflitto cognitivo, per il gioco delle interazioni sociali, si raddoppia in un conflitto socio-cognitivo. In effetti il confronto tra due punti di vista differenti dello stesso oggetto (un problema) è egualmente un conflitto suscettibile di provocare una riorganizzazione o la costruzione di un concetto. Il formatore può rapidamente intuire l’interesse che può avere di utilizzare tutte le forme di controversia a livello di gruppo per suscitare l’apprendimento.

Il fatto che Vergnaud generalizzi, nella continuità di Piaget, il concetto di invariante operativa attraverso il concetto di schema (Vergnaud 1985), autorizza il formatore a trasporre l’ipotesi di conflitto cognitivo e di conflitto socio-cognitivo, costruito intorno allo sviluppo dei bambini, al mondo degli adulti.

La nozione di presa di coscienza di Piaget

Piaget, come abbiamo visto, constata esserci un ritardo tra il tempo della riuscita dell’azione e la sua comprensione. Da questa constatazione ricava un certo numero di considerazioni, determinanti per l’apprendimento, descritti nel cap. 2 e qui solo riportati sinteticamente: l’azione è una conoscenza autonoma; la presa di coscienza è una concettualizzazione che fornisce all’azione un rinforzo delle sue capacità di previsione e la possibilità, in presenza di una situazione data, di darsi un piano di utilizzo immediato.

Anche in questo caso la generalizzazione di questo approccio è trasferibile nel campo della formazione degli adulti. La presa di coscienza gioca un ruolo importante nello sviluppo delle

competenze. Diventa chiaro che si apprende nell’azione, tramite l’azione con l’analisi retrospettiva e tramite l’intervento didattico progettato in funzione dei risultati dell’analisi del lavoro.

3.5. IL TRASFERIMENTO E L’ADATTAMENTO DELLA DP: LA TRASMISSIONE DEI