Bisogna precisare che l’extrascuola sembra una voce onnicomprensiva, perché con tale termine ci si riferisce a spazi aggregativi variegati (doposcuola, ludoteche, centri di aggregazione giovanile, educativa domiciliare e di strada e così via), a loro volta gestiti da soggetti diversi (Enti pubblici, cooperative, associazioni di volontariato, chiese), con tempi e modalità non sovrapponibili541. Anche i centri studiati nella mia ricerca
534 Gobbo F., Tommaseo Ponzetta M. (a cura di) 1999, La quotidiana diversità Imprimitur, Padova 535 Colombo E., 2005a op. cit: 67
536
Napoli, 2002 op. cit. 537
Rossi, 2005 op. cit.: 37
538 Tra gli altri, Bertozzi R., 2004a op. cit.; Lazzarini C. et al., 2004 Nell’orto dei diritti Franco Angeli, Milano; Queirolo Palmas, 2003 op. cit.; 2006 op. cit.; Ulivieri, 2003 op. cit; Ambrosini, 2006 op. cit.; Ricucci, 2006 op. cit.
539 Demarie M., Molina S., 2004 Introduzione. Le seconde generazioni. Spunti per il dibattito italiano in Ambrosini M., Molina S., op. cit: XXI
540 Queirolo Palmas, 2005 op. cit: 11 541
intendono l’extrascuola con diverse sfumature: ora più inquadrabili come centri d’aggregazione giovanile, ora come doposcuola, presentano notevoli differenze interne, ma ciò non stupisce perché gli studiosi542 sottolineano la varietà di iniziative e la diversità di matrici culturali, risorse organizzative e intenti educativi che rientrano nella definizione di C.a.g. D’altra parte, proprio tale ricchezza di significati porta qualche problematicità non solo di definizione, tanto che si dice che “la realtà del doposcuola o del centro d’aggregazione” a volte “fatica a delineare una propria identità...”543
Nonostante queste difficoltà, il C.a.g. resta
“nella sua posizione di frontiera l’osservatorio più tempestivo di cui dispone un’amministrazione locale per comprendere la condizione giovanile nel suo territorio, ed è un laboratorio di esperienze”544.
Per tanto, dedicare attenzione a questo contesto sembra un buon modo per vedere un altro spazio di quotidianità. Anche perché se da oltre un decennio le realtà educative non scolastiche hanno sviluppato un’attenzione alle disuguaglianze educative e un corrispondente impegno a lavorare per porvi rimedio, ora una delle finalità pare diventare “l’inclusione” delle seconde generazioni545.
2.1 I C.a.g incontrano l’utenza straniera
Se i C.a.g. sorgono per farsi carico della profonda trasformazione sociale del nostro paese intorno agli anni ’70 (quando si verifica una sorta di “esplosione” delle agenzie formative546) e si impegnano nel contrastare i “rischi dell’affievolirsi di uno spontaneismo aggregativo tra giovani attraverso la proposta di una relazione educativa e di un’animazione strutturata”547, oggi i servizi dell’extrascuola devono stare al passo coi tempi di una nuova trasformazione sociale: l’inserimento nel territorio dei minori stranieri e il conseguente cambio di destinatari.
542
Ambrosini, Cominelli, 2004 op. cit
543 Belloni T., 2005 Oltre la scuola: un sistema educativo integrato in De Bernardis A., op. cit.: 88 544 Provincia di Milano et al., 2006 Centri di aggregazione giovanile: significato traiettorie e metodo Rapporto di ricerca: 16
545 Ambrosini M., 2004c Una speranza di integrazione. I minori di origine straniera e le attività
educative extrascolastiche in Ambrosini M., Cominelli C. (a cura di) op. cit.: 22
546 De Bernardis, 2005 op. cit: 18 547
Se inizialmente sono state le scuole e i servizi sociali ad occuparsi quasi esclusivamente dei minori stranieri, progressivamente la loro presenza è divenuta visibile anche nei luoghi extrascolastici548.
De Bernardis549 nota, infatti, che quasi la totalità degli enti ha tra i suoi utenti ragazzi stranieri, grazie ad un loro graduale incremento nei servizi per minori. Il fatto che oggi i luoghi dell’extrascuola siano caratterizzati da una presenza multiculturale è dovuto a “fattori esogeni”, come la concentrazione abitativa degli immigrati nei quartieri popolari o periferici550 e ciò ha reso questa partecipazione non progettata e non preparata.
Ad affrontare questo cambiamento di utenza sono soprattutto due tipologie di attività extrascolastiche: i doposcuola, finalizzati al sostegno e al recupero scolastico, rivolti, per lo più, a minori della fascia dell’obbligo, e i centri di aggregazione giovanile, che puntano in maggior misura all’aspetto ludico-ricreativo551.
Di fatto, però, la separazione fra tali agenzie educative è solo indicativa, perché anche i doposcuola estendono il loro ruolo nell’ambito della socializzazione e fanno in modo di creare un certo “radicamento” alla vita del quartiere, permettendo ai giovani stranieri di “fare parte della comunità”552. Napoli553, infatti, parla di essi come di “una sperimentazione riuscita di incontro tra l’attività didattica e il momento ludico”, in cui i minori possono incontrare i pari. Il risultato così è particolarmente incisivo, perché argina un investimento totale sulla scuola, che altrimenti rischierebbe di essere “l’unica occasione di amicalità”.
Proprio il doposcuola rappresenta una delle realtà più consistenti554, in termini sia qualitativi sia quantitativi. Tuttavia, se Besozzi555 riscontrava una percentuale di stranieri iscritti ai doposcuola quasi doppia rispetto a quella degli italiani, il supporto
548 Ricucci, 2005 op. cit.
549 De Bernardis, 2005 op. cit.
550 Ambrosini, Cominelli, 2004 op. cit. 551
Idem. 552
Granata E, Novak C., 2003 Città e spazi di vita in Cologna D. et al., op. cit: 107 553 Napoli, 2002 op. cit.: 184
554 De Bernardis, 2005 op. cit.: 18 555
Besozzi, 2002 op. cit.: 76. Bisogna precisare che la Legge 285/97 ha rappresentato un forte impulso alla realizzazione di progetti che si occupano dei minori stranieri nel tempo libero, nell’aggregazione e nella socializzazione. Nel monitoraggio (Ciampa et al, 2006) sulla seconda triennalità di progettazione locale (a favore dell’infanzia, l’adolescenza e la famiglia) con i fondi della legge 285/97, si è riscontrato che non sono riconoscibili particolari zone di eccellenza, ma livelli differenziati nel territorio nazionale.
extrascolastico per lo studio viene giudicato scarso da altri autori556, anche perché spesso gli immigrati non conoscono le risorse del territorio in cui abitano557.
Ambrosini e Cominelli intravedono altri aspetti problematici riguardo l’inserimento degli stranieri nei luoghi educativi extrascolastici: innanzitutto, il rischio della ghettizzazione, sia quando una graduale sostituzione dell’utenza rende tali centri solo per immigrati, sia quando si viene a creare un pericoloso incontro tra minori immigrati e italiani già a rischio. Inoltre essi ritengono si debba insistere di più sul coinvolgimento di tutte le famiglie e sul sostegno scolastico, senza rendere quest’ultimo secondario rispetto alla socializzazione e alle attività ricreative. Gli autori denunciano pure la precarietà delle risorse e l’esiguità di fondi pubblici, che rendono problematici lavori a lungo termine e basati sulla continuità. Come si vedrà nel corso del capitolo, tutti questi segnali d’allarme, indicati dai due ricercatori, entrano direttamente in gioco anche nelle realtà extrascolastiche che ho osservato e incidono sia sulle preoccupazioni degli operatori coinvolti, sia sulla vita del centro stesso.
Allo stesso modo, sembra ancora da verificare se i progetti realizzati hanno saputo creare effettivamente aggregazione e occasioni per intessere relazioni tra stranieri e italiani e se, come fa notare Queirolo Palmas558, agevolano lo sviluppo di reti tra scuola, extrascuola e servizi sociali tanto da essere un esempio positivo di buone politiche sociali.