Elena Caffarena e Cristina Andreoletti
Consulenti formatori Praxi S.p.A. – Organizzazione e Consulenza delle sedi di Torino e Milano
Abstract
Benché la Formazione Sul Campo sia connaturata con la formazione alle professioni sanitarie, il dibattito oggi è ampiamente aperto, in particolare sul tema della definizione dei requisiti di accreditamento ECM. Nell’articolo si intende fornire un contributo concreto, tratto dalla nostra esperienza operativa, volto a fornire al dibattito alcuni spunti di riflessione finalizzati a definire una formazione sul campo efficace.
Alcune domande intorno alla formazione sul campo
Il Maestro che compie con gli allievi il giro letti dei pazienti rappresenta nell’immaginario collettivo il percorso di apprendimento sul campo tipico delle professioni sanitarie. Un’immagine di formazione sul campo, il celebre quadro di Rembrandt “Lezione di anatomia”, è il simbolo stesso dell’Educazione Continua in Medicina.
La formazione sul campo rappresenta, in effetti, una risposta efficace per saldare la formazione alla pratica professionale, creando una vera situazione/opportunità di trasferibilità diretta delle acquisizioni (conoscenze, competenze, pratiche lavorative), e per arginare le problematiche della motivazione all’apprendimento, partendo direttamente da situazioni reali e concrete.
Perché allora la formazione sul campo, benché connaturata al percorso formativo delle professioni sanitarie fin dalle sue origini e foriera di ampio vantaggio di trasferibilità rispetto alla formazione in aula o al convegno, assume maggior rilevanza nello scenario ECM molti anni dopo la sua nascita? L’accreditamento ECM si basa sulla definizione di una serie di parametri, a partire dai quali è possibile effettuare una valutazione del progetto formativo. Nel caso della formazione sul campo la difficoltà della regolamentazione nasce dalla difficoltà di giungere ad una sua definizione puntuale dando risposta definitiva ad una domanda chiave: cosa distingue la formazione sul campo dall’apprendimento che si realizza in tutto l’arco della vita (lifelong learning) e in ogni luogo della vita (lifewide learning)?
Le specificità della formazione sul campo: una possibile risposta
La nostra possibilità di dare una risposta a queste domande è determinata non tanto da una base teorica di ricerca, quanto piuttosto dall’esperienza maturata in progetti che abbiamo sviluppato a favore di aziende sanitarie, enti e aziende private nel corso degli anni. Nel tempo abbiamo maturato l’opinione che la formazione sul campo si distingua dall’apprendimento casuale, generato nel corso dell’esperienza quotidiana, dalla presenza contestuale di tre requisiti fondamentali:
a) È il prodotto di un processo formativo specifico
b) Prevede momenti di capitalizzazione delle competenze c) Necessita di una guida esperta
La formazione sul campo può inoltre essere distinta in due macrotipologie in relazione alle caratteristiche dei discenti che determinano una differente modalità attuativa delle tre caratteristiche: - Apprendimento individuale (stage, tirocinio, addestramento)
- Apprendimento di gruppo (gruppi di miglioramento, progetti di ricerca, commissioni per la stesura di protocolli e linee guida, audit clinici, ecc..).
a. Un processo formativo specifico
La formazione sul campo è il prodotto di un processo formativo specifico, di tipo intenzionale, cioè che nasce in risposta a bisogni identificabili e che va pianificato secondo modalità e fasi definite, secondo un percorso logico e ragionevolmente prevedibile. Potremmo aggiungere che la formazione sul campo non sottostà ad un unico processo, ma ad almeno due processi differenti in ragione delle due macrotipologie, formazione individuale e di gruppo.
In un recente intervento a favore di un’azienda sanitaria del nord ovest, ci è stato chiesto di collaborare a definire, anche a partire dalle best practice nazionali, i processi formativi interni per la
formazione sul campo. A seguito dell’analisi, abbiamo definito alcune caratteristiche specifiche dei processi che sviluppano l’apprendimento sul campo individuale e di gruppo.
Per quanto riguarda il processo di FSC individuale si deve tener conto che è la modalità di formazione con il più elevato grado di personalizzazione e le fasi del processo sono caratterizzate da alcune specificità:
- all’analisi dei bisogni è affidato il compito di individuare il gap tra il livello di competenze possedute dal discente e quello auspicato dall’organizzazione. È preliminare quindi definire il livello di competenza atteso dal profilo della posizione che la persona deve andare a ricoprire e quindi valutare il livello posseduto individualmente in relazione alle competenze attese;
- gli obiettivi di apprendimento sono determinati in base al livello delle competenze attese espresse in termini di livello di autonomia da raggiungere con il percorso formativo;
- la progettazione si basa sulla definizione di attività progressive, via via più complesse, e del tempo necessario a giungere al livello di autonomia definito negli obiettivi.
È evidente da queste specificità che la formazione sul campo individuale non può che essere affidata a persone con un elevata conoscenza del contenuto delle competenze da trasmettere al discente.
Definire un processo di FSC di gruppo significa impostare un processo logico-razionale che segua i criteri del problem solving. Le fasi del processo si caratterizzano per analisi dei bisogni da realizzarsi a partire da una diagnosi organizzativa, individuando i problemi a livello di organizzazione, unità funzionale o processo di lavoro. Segue poi la definizione di obiettivi di risultato, del metodo di lavoro e delle persone che andranno a comporre il gruppo di lavoro. L’obiettivo principale del gruppo sarà la ricerca di una soluzione al problema diagnosticato, mentre l’apprendimento delle persone sarà un prodotto collaterale, secondario di tale processo. Tale modalità di apprendimento risulta particolarmente efficiente in termini di riduzione del tempo e delle risorse investite. Se un lavoro di gruppo sul campo diventerà un momento di formazione dipende dalla previsione, in fase di progettazione, di momenti di consolidamento delle competenze.
b. Momenti di capitalizzazione delle competenze
Nella formazione sul campo il momento dell’apprendimento non può essere completamente distinto dalla prestazione lavorativa. Il soggetto in formazione è inserito nell’ambiente reale e gli viene chiesto di realizzare un compito lavorativo insieme ad altri, di trovare la soluzione ad un problema organizzativo, di affrontare una situazione professionale.
La persona impara facendo (learning by doing) e dal confronto con colleghi più esperti (learning by sharing), ma affinché vi sia un reale apprendimento da parte del discente è però necessario che all’acquisizione di nuove competenze o di aggiornamento di competenze pre-esistenti segua un momento di capitalizzazione finalizzato al consolidamento delle competenze acquisite.
La riappropriazione e il consolidamento si ottiene attraverso una riorganizzazione cognitiva operata dal soggetto. Nella formazione sul campo, questi momenti di capitalizzazione portano ad ulteriori vantaggi: miglioramento del clima, condivisione di valori, crescita della motivazione individuale.
Esistono forti differenze negli strumenti e nelle metodologie che si possono utilizzare. L’efficacia dei momenti di consolidamento dipende in grande misura dalla preparazione della “guida” che supporta l’individuo o il gruppo nel percorso di apprendimento.
c. Guida esperta
La formazione sul campo necessita della presenza di una guida esperta in grado di presidiare il processo formativo e valorizzare i momenti di consolidamento delle competenze. Vi è però una differenza significativa tra l’expertise richiesta per guidare l’apprendimento di singoli individui e quello necessario per guidare gruppi verso la soluzione di problemi organizzativi.
Nel primo caso, la guida deve essere esperta dei contenuti formativi da apprendere, del processo di apprendimento e di andragogia. È questo il caso di tutor o mentori che, adeguatamente formati, si prendono in carico i colleghi che devono essere formati.
Nel secondo caso, essendo il ruolo di responsabile scientifico del progetto un ruolo fortemente orientato a produrre un risultato organizzativo, la funzione di guida/facilitatore dell’apprendimento può essere affidata ad un altro attore organizzativo, esperto del metodo di lavoro e delle modalità di apprendimento. Nella formazione sul campo di gruppo il ruolo di facilitatore può essere affidato ad una persona esterna all’organizzazione, con una specifica formazione nella gestione di gruppi (gruppi di miglioramento, gruppi di ricerca, comitati per la redazione di protocolli e linee guida, …).
La nostra esperienza didattica, maturata in decine di progetti, che ci vede sempre più spesso coinvolti in interventi di formazione di formatori interni, di tutor e di responsabili che sviluppano le competenze dei collaboratori con il coaching. Formare i formatori sul campo significa, oltre che mettere a
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disposizione tutte le conoscenze relative al processo formativo e all’andragogia, dedicare sempre più tempo alla costituzione di una buona capacità dei formatori di gestire i momenti di capitalizzazione delle competenze dei loro futuri discenti. La difficoltà maggiore viene riscontrata, in particolare, nel caso dell’apprendimento in gruppo, dove il facilitatore non è favorito da un rapporto di dipendenza che si genera tipicamente, quando il formatore è l’esperto della materia; diventa determinante, quindi, condividere con il gruppo in formazione, fin dall’inizio degli incontri, oltre agli obiettivi dell’attività, anche gli obiettivi dell’apprendimento; stipulando uno specifico “patto d’aula”.
Tabella 1. Le principali differenze applicative dei tre requisiti della formazione sul campo in relazione ad una sua applicazione sull’apprendimento individuale o in gruppo
Apprendimento individuale Apprendimento in gruppo
Processo formativo Progettazione come definizione Analisi dei bisogni individuali delle attività progressive
Analisi dei bisogni organizzativi Scelta dei partecipanti
Momenti di capitalizzazione delle
competenze Feedback individuali e rielaborazioni
Metodo
Feedback rivolti alla vita produttiva e sociale del gruppo Feedback e accompagnamento
del singolo Guida esperta Esperto di contenuti e di apprendimento Esperto di apprendimento Responsabile scientifico
Le prospettive future
La formazione sul campo come formazione ECM è un grande passo avanti nel riconoscimento dei processi di apprendimento reali dei professionisti della sanità. Il rischio che si corre è quello di generare una deriva secondo la quale ogni momento della vita lavorativa - una riunione in reparto, un colloquio fra capo e collaboratore, la compilazione della cartella clinica - possa essere accreditata come attività di formazione. Se potessimo collaborare a stabilire i requisiti per discriminare l’esperienza quotidiana dalla formazione sul campo, indicheremmo i seguenti fattori determinanti: la volontarietà dell’apprendimento, la presenza di una pianificazione, la definizione di obiettivi specifici e di una progettazione, la previsione nell’erogazione di momenti di riappropriazione, la guida del processo di apprendimento in capo ad un formatore esperto del processo e delle tecniche didattiche specifiche.
INDIRIZZO COMPLETO DEL PRIMO AUTORE Cognome e Nome Caffarena Elena
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