Le competenze degli insegnant

Nella società attuale, l‟apprendimento avviene anche fuori dalla scuola, attraverso i media e attraverso le agenzie formative non formali ed informali che garantiscono conoscenze meglio rispondenti agli interessi e alle esigenze personali; la scuola rappresenta, così, solo uno dei tanti luoghi deputati all‟apprendimento e neppure più quello prevalente. In un contesto caratterizzato da un elevato livello di frammentazione, di pluralismo e di individualismo, nel quale il mondo del lavoro richiede maggiore flessibilità e mobilità, la cultura scolastica appare troppo lontana dalla vita reale, mentre sempre più inadeguati risultano essere i modelli tradizionali basati su processi di semplice trasmissione della conoscenza o sulla riproduzione di schemi educativi identici a se stessi. La scuola di oggi ha dunque l‟onere di ridare valore alla cultura formalizzata rendendola più attuale, al passo con i tempi e con i cambiamenti sociali in atto. Tutto questo richiede una ridefinizione critica della professionalità docente, legata anche all‟affermazione di nuovi modelli di professionismo di tipo organizzativo, collegiale e manageriale329.

I processi di cambiamento riguardano innanzitutto la pratica professionale: gli insegnanti operano in un‟estrema varietà di situazioni mutevoli e devono disporre di una buona capacità di adattamento, di flessibilità e di una competenza relazionale. Ma il cambiamento riguarda anche la trasformazione del ruolo dell‟insegnante sia nell‟aula che fuori; la dimensione didattica, programmata individualmente e collegialmente, si deve interconnettere con le pratiche professionali di natura progettuale, valutativa ed organizzativa che si stabiliscono fuori dall‟aula; con l‟introduzione dell‟autonomia, infatti, nella scuola emergono nuovi ruoli di coordinamento delle attività didattiche e organizzative, come la funzione vicaria, lo staff di dirigenza, i responsabili di progetto, ecc. Il dibattito italiano sulle competenze dei docenti segue, secondo l‟interpretazione che ne fa Rita Ciambrone330, quattro differenti indirizzi:

1) Il modello manageriale, derivato dal mondo aziendale e piuttosto distante dalla tradizionale cultura istituzionale della scuola, si riferisce al tema della performance331 e prende come punto di riferimento indicatori come la fiducia in sé, l‟autocontrollo, l‟esatta valutazione di

329 _{Viteritti Assunta, Le competenze degli insegnanti e la pratica professionale: modelli e metodologie di ricerca.}

In internet, URL: www.sociologiaeducazione.it/documenti/paper_viteritti_salerno.pdf

330 _{Ciambrone R., http://www.laboratorioformazione.it/index.php?view=download&alias=834-le-competenze-degli-}

insegnanti&category_slug=57-seminario-7-novembre-2011&option=com_docman&Itemid=514

sé, il gradimento della mansione e l‟impegno verso l‟organizzazione, il lavoro di gruppo e la cooperazione, lo spirito di iniziativa, la flessibilità, l‟attitudine al comando e l‟assertività, la tensione al risultato.

2) Il modello di competenze di stampo cognitivista332, persegue l‟idea che la competenza si generi nella pratica, nelle comunità locali, e non secondo ruoli predefiniti. La professionalità degli insegnanti è data da un insieme di competenze cognitive, affettive, sociali e dalla capacità di adattarsi alla variabilità. Questo modello coniuga il tema della pratica professionale con i processi di apprendimento in azione. La competenza degli insegnanti è: - situata, poiché si produce in specifici contesti d'azione e in rapporto a situazioni concrete; - distribuita, poiché non risiede solo nelle menti degli attori, ma è iscritta anche negli oggetti

- relazionale, perché è radicata in pratiche sociali (routine) che la plasmano e la modellano.

3) Il modello di ispirazione pedagogica333 distingue tra competenze specifiche che si riferiscono al nucleo disciplinare e pedagogico-didattico della professionalità e competenze aspecifiche, che svolgono una funzione di completamento della professione.

Tabella 13.

Competenze specifiche Competenze aspecifiche

Progettare e gestire gli interventi di apprendimento

definendo le finalità, gli obiettivi e i traguardi dei singoli e dei gruppi, gestendo le risorse umane della scuola e del territorio, utilizzando bene i tempi e gli spazi, impiegando appropriate metodologie disciplinari e interdisciplinari.

Lavorare in gruppo (nella programmazione, nei

collegi, in team) a livello istituzionale-progettuale, educativo-didattico, intersistemico e interistituzionale.

Gestire la classe, con particolare riferimento alle

dinamiche di gruppo.

Saper animare, coinvolgendo e sollecitando i

soggetti a socializzare, e a esprimersi anche in forma ludica.

Orientare gli alunni verso la conquista dell‟autonomia individuale.

Essere promotori di una cultura dell‟infanzia e dell‟adolescenza.

Gestire le tecnologie educative e lavorare in team. Comunicare efficacemente scambiando esperienze,

sentimenti e costruendo legami.

Gestire i rapporti con i genitori liberando la

relazione da ogni altro scopo che non sia quello educativo del soggetto in formazione.

Gestire la relazione educativa avendo disponibilità

di accogliere l‟altro e di formare l‟altro verso la trasparenza e l‟autenticità.

Creare legami ed interazioni con il territorio

facendosi promotori di progetti e interpreti di segnali e bisogni formativi specifici per promuovere e sostenere gli interessi della comunità locale.

Gestire la complessità sviluppando la capacità di

interpretare i cambiamenti socio-culturali.

Libero adattamento da Milani L. “Le competenze specifiche del mestiere di docente” in Scuola italiana moderna n. 10, 2000.

332

Ajello A., V. Ghione “Quale Autonomia. Ripensare la scuola con prospettive pertinenti” in Benadusi L. e Serpieri, R. (a cura di) Organizzare la scuola dell'autonomia, Carocci, 2000, Roma.

Secondo Lorena Milani, le competenze pedagogiche si suddividono in: metacompetenze, “come consapevolezza delle proprie competenze […] e come capacità di riflettere sulle proprie capacità […] e padroneggiare competenze”334; competenze trasversali o “attitudini innate della persona […] che si possono arricchire”335 e che “costituiscono la premessa per l‟esercizio di altre competenze”336; competenze pedagogiche di base, “capacità di padroneggiare situazioni, attivare metodologie, elaborare progettualità coerenti con l‟intervento educativo”337; competenze cardine, la “capacità di gestire, costruire e di sostenere la relazione con il soggetto in formazione”.338

4) Il modello professionale di competenze ha origine in un dibattito interno ad un movimento di insegnanti339, l‟ADI (Associazione Docenti Italiani), il quale propone il seguente insieme di competenze standard per la professione:

Tabella 14.

Impegno per il successo formativo -

conoscenza degli allievi e delle loro diversità - conoscenza delle modalità di apprendimento

- attenzione e cura dello sviluppo integrale di ciascun allievo

Conoscenze e competenze Disciplinari

- padronanza della propria disciplina e dei collegamenti con le altre discipline

- padronanza del saper insegnare

- predisposizione di molteplici percorsi didattici

Organizzazione didattica e valutazione dell‟apprendimento

- utilizzazione di una pluralità di metodologie e di strumenti - capacità di guidare i gruppi

- riconoscimento e premio dell‟impegno - capacità di valutare i risultati degli allievi - capacità di pianificare l‟azione educativa

Ricerca e riflessione della pratica

Didattica - - individuazione e soluzione di problemi professionali capacità di stare al passo con teorie e pratiche educative

Appartenenza alla comunità educativa e professionale

- partecipazione alla vita della scuola - contributo al buon clima della scuola - collaborazione con i genitori

- capacità di cogliere le opportunità del territorio

Fonte: Viteritti A., Le competenze degli insegnanti e la pratica professionale: modelli e metodologie di ricerca.340

334 _{Cit. in Fumarco G. (a cura di), Professione docente. Ruoli e competenze, Carocci Faber, Roma 2006, p. 37} 335 Ibidem 336 Ibidem 337 _{Ivi, p. 38} 338 Ibidem 339

Cenerini A., Drago R., (a cura di) (2001) Insegnanti professionisti, Erickson, Adi

340

Philippe Perrenoud341, sociologo e pedagogista all‟Università di Ginevra, propone un modello che seleziona dieci “domini di competenze” divisi in tre ambiti. L‟autore delinea un repertorio di competenze che mirano a ridefinire la professionalità docente ma che non hanno la pretesa di essere esaustive. Le competenze prese da lui in considerazione vengono viste come un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti; Perrenoud definisce, infatti, la competenza come la “capacità di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni”. L‟accento è posto sulle competenze emergenti, vale a dire su “ciò che cambia e dunque sulle competenze che rappresentano un orizzonte e non un‟acquisizione consolidata”342.

La sua definizione si fonda sul presupposto che le competenze non siano dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma sono in grado di mobilitare, integrare ed orchestrare tali risorse; questa mobilitazione è pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante, anche se può essere trattata per analogia con altre situazioni già incontrate. L‟esercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che permettono di determinare, più o meno consapevolmente, e di realizzare, più o meno efficacemente, un‟azione relativamente adatta alla situazione. Le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche seguendo riflesse traiettorie quotidiane, da una situazione di lavoro ad un‟altra.343

Perrenoud offre un quadro concreto delle competenze di una professione sempre più chiamata ad orientarsi verso una pratica autoriflessiva; l‟insegnante è chiamato all‟autoformazione continua ed alla riflessione sulle proprie pratiche, lavorando sul proprio “bilancio delle competenze”344.

Le “Dieci nuove competenze per insegnare” si suddividono in tre gruppi:

Tabella 15.

a) Apprendimento 1. Organizzare ad animare situazioni d'apprendimento

2. Gestire la progressione degli apprendimenti

3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione

4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5. Lavorare in gruppo

b) Lavoro fuori dall‟aula. 6. Partecipare alla gestione della scuola 7. Informare e coinvolgere i genitori

c) Costruzione e senso della professione

8. Servirsi delle nuove tecnologie

9. Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione 10. Gestire la propria formazione continua

341

Ediz. Orig., Philippe Perrenoud, Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage Paris, ESF, 1999. ( trad. it. Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio, Roma, Anicia, 2002).

342_{Sanna Sandro, “Le competenze nuove degli insegnanti. Appunti”,}

sta in: http://sansanlab.jimdo.com/produzioni/competenze/)

343 _{Le Boterf Guy, De la compétence à la navigation professionelle, Paris, Les Éditions d‟organisation, 1997.}

https://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/L/LeBoterf_1997_A.html