La ricerca sugli insegnanti dagli anni “Sessanta” ai giorni nostr
1.11 Sviluppo del filone psico-pedagogico nella ricerca sugli insegnanti in ambito internazionale
La ricerca sugli insegnanti in ambito internazionale segue il filone del Teachers‟ thinking, ovvero del “Pensiero degli insegnanti”, un filone di studi a carattere psico-pedagogico che persegue l‟intento di affermare l‟influenza della soggettività dell‟insegnante all‟interno del processo di insegnamento e di analizzare il mondo degli insegnanti partendo dalla loro personalità e dalla percezione che essi hanno del proprio ruolo116.Nelle sue ricerche, Tochon, uno dei teorici del movimento, parla di “studio integrato del pensiero insegnante”, intendendo con ciò un tipo di ricerca che non si concentra più soltanto sull‟azione, ma che prende in considerazione anche, e soprattutto, i processi mentali che stanno alla base di quell‟agire.
Grazie allo studio integrato del pensiero insegnante, un certo numero di ricercatori ha riconosciuto un pensiero differente rispetto all‟insegnamento. Questa nuova corrente metodologica ed epistemologica rappresenta una rottura con i metodi precedenti. La presa in carico dell‟interiorità degli insegnanti è arrivata fino a dare ad essi il potere sulla produzione dei loro saperi professionali, riconoscendo loro la competenza di condurre ricerche proprie sul loro lavoro.117
La ricerca sul teachers‟ thinking raccoglie tutti gli studi che osservano sia le modalità con cui gli insegnanti pensano, percepiscono, rappresentano la loro professione, sia le modalità con cui riflettono rispetto ai problemi quotidiani legati all‟insegnamento,tenendo in considerazione anche la loro storia personale e la ricerca di senso che essi attribuiscono al loro lavoro.
Nell‟ottobre 1983 presso l‟Università di Tilburg, in Olanda, nasce l‟ISATT, un‟ associazione internazionale di studi sul pensiero degli insegnanti, battezzata col nome di International Study Association on Teacher's Thinking, poi modificato in International Study Association for Teachers and Teaching; da un punto di vista teorico, l'ISATT metteva in discussione la tesi, molto diffusa alla fine degli anni Ottanta, secondo cui la ricerca didattica poteva aspirare ad avere un valore
115 Ivi, p. 315
116 Tochon F., “La pensée des enseignants, un paradigme en développement”, Perspectives documentaires en sciences
de l‟éducation, n.17, 1989, pp. 75-98
117 Tochon F., “Recherche sur la pensée des enseignants: un paradigme à maturité”, Revue Française de Pédagogie, n.
scientifico soltanto se subordinata ad un orientamento prettamente naturalistico che riconosceva l‟esistenza di una realtà sperimentalmente comprovata. Da questa tesi derivava che la credibilità scientifica della teorizzazione della Didattica dovesse essere rinvenuta nella sua verificabilità empirica.
L'ISATT, valorizzando il “pensiero-insegnante” nella ricerca e ribaltando il rapporto teoria-pratica in funzione di una nuova centralità assegnata all'insegnante, dà avvio ad una svolta epistemologica eccezionale che vede il ridimensionamento della conoscenza astratta sull'insegnamento e la valorizzazione della pratica quale fattore centrale per comprendere il lavoro del docente.
Lo sguardo diretto sulle pratiche del docente e sul suo sapere professionale, così come viene fuori dalle pratiche stesse, è considerato dagli studiosi dell'ISATT come fonte di conoscenza di primo grado: una conoscenza che matura grazie all‟ esperienza diretta con la realtà dell'insegnamento. È uno sguardo che Loredana Perla definisce “inside practice, inside practitioner”, diverso ma non meno importante di quello del ricercatore, “titolare di uno sguardo di “secondo grado” sull'insegnamento, reso possibile dagli strumenti e dal supporto metodologico che rinviene dalla pratica della ricerca”118.
Dagli studi condotti dall‟ISATT si viene così sempre più evidenziando ciò che a Loredana Perla piace definire come: “la sinopia del sapere dell'insegnamento: quella conoscenza alternativa, creativa, idiosincratica, situazionale, implicita prodotta dagli insegnanti e in grado di spiegare (e risolvere) problemi spesso giudicati insuperabili dalla teoria”. Infatti, spiega la stessa Perla:
La sinopia è la pitturazione di colore rosso-bruno di incerta composizione usata un tempo nella tecnica dell'affresco per tratteggiare il disegno preparatorio sull'arriccio. Qui la uso come metafora di rappresentazione delle dimensioni implicite del sapere dell'insegnamento sulle quali gli studi compiuti in seno all'ISATT hanno per primi cominciato a gettare luce. Sino ad allora, invece, solo la didattica del chiaro, rappresentata dal triangolo insegnante-insegnamento-allievo e dalle relative variabili esplicite, era stata resa oggetto di ricerca dalla Didattica.119
Queste dimensioni acquistano una grande importanza nel processo di insegnamento; si tratta di dimensioni che maturano per esperienza e non per apprendimento formale, “dimensioni del saper-ci fare che testimoniano del valore gnoseologico della soggettività insegnante, destinata ad essere assunta sempre più a oggetto di studio per la sua capacità di validare l‟intelligibilità di quanto fa e del perché lo fa”120.
Loredana Perla fa riferimento al concetto di “Pedagogical content knowledge” (PCK), conoscenza pedagogica della materia, una dimensione tacita della pratica insegnante che attinge a fonti
118 Perla L., “La ricerca sull'insegnamento nel XV Congresso ISATT. Temi e prospettive”, in Metis,
http://www.metis.progedit.com/anno-i-numero-1-dicembre-2011-ibridazioni-temi/65-buone-prassi/154-la-ricerca- sullinsegnamento-nel-xv-congresso-isatt-temi-e-prospettive.html
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diversissime, interne ed esterne all‟insegnamento ed in cui confluiscono “repertori di figurazioni pre-simboliche e pre-concettuali, rappresentazioni culturali, teorie ingenue, pratiche sociali, memorie, insomma: un universo variegato di contenuti non facilmente oggettivabili ma capaci di “accendere” l‟apprendimento e di dar luogo alla “trasposizione didattica” (Develay, 1995), che altro non è se non il modo di orchestrazione personale che di tali contenuti sa fare l‟insegnante competente”.121
Lo psicologo L. S. Shulman122è stato uno dei primi studiosi a porre l‟attenzione della ricerca didattica sul PCK; a lui si deve la prima riflessione e le prime indagini sul pensiero degli insegnanti in riferimento ai contenuti disciplinari, quelli che Damiano definisce "oggetti culturali" (1999, 2006). Shulman è interessato a scoprire come cambi la conoscenza di tali oggetti quando li si deve insegnare. In particolare le domande che Shulman si pone sono: «Da dove vengono le spiegazioni degli insegnanti? Come decidono cosa insegnare, come se lo rappresentano? [...] Quali sono le fonti della conoscenza dell'insegnante? Cosa sa un docente e quando ne é venuto a conoscenza? [...] Come si preparano gli insegnanti a insegnare ciò che non hanno mai imparato? Come si apprende per insegnare?».123 E ancora: «Cosa conoscono gli insegnanti che permette loro di insegnare in una particolare maniera? [...] Che tipo di conoscenze e abilità sono necessarie per insegnare bene quanto si deve insegnare?».124
La prospettiva entro cui egli si muove è cognitiva e fa riferimento al concetto di trasformazione introdotto da Dewey: “La chiave per comprendere la conoscenza dell‟insegnamento si trova… nella capacità di un insegnante di trasformare il contenuto della materia che egli possiede in forme che sono potenti e educativamente calibrate alle variazioni di capacità da parte degli studenti”125.
Dove e come avviene questa trasformazione? Dove è depositato tale sapere? Come entra nella pratica?126 Sono le domande cui cercano di dare risposta questi studi perché è questa particolare forma di sapere trasformato a fare la differenza fra un docente di matematica e fisica ed uno scienziato, fra un insegnante di lettere ed uno scrittore, fra un insegnante esperto e uno alle prime armi (Cochran, 1986; Cochran, King &Deruiter, 1991).
Grazie al lavoro compiuto dai ricercatori dell‟ISATT, emerge una nuova immagine di insegnante: quella di "giudice della legittimazione del ricercatore"127; si comincia, cioè, a superare il pregiudizio
121 Ivi
122 Lee S. Shulman, Those who understand: knowledge growth in teaching, in “Educational Researcher”, Vol.15, No.
2. (Feb., 1986), pp. 4-14. Stable URL:
http://links.jstor.org/sici?sici=0013-189X%28198602%2915%3A2%3C4%3ATWUKGI%3E2.0.CO%3B2-X
123 Ivi, p. 8 124 Ivi, p. 5
125 Lee S. Shulman, Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, in “Harvard Educational Review”,
Vol. 57, No. 1, February 1987, p. 15.
126 Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research
on teaching (3rd ed., pp. 255-296). New York: Macmillan.
per cui il ricercatore sarebbe l'unico elaboratore di conoscenza, mentre l'insegnante avrebbe in più “solo” l‟esperienza, ed a riconoscere a quest‟ultimo il giusto spazio nella ricerca, sentendolo direttamente, attraverso interviste, osservazioni, videoriprese, scritture; coinvolgendolo nell'esame e nell'interpretazione dei dati raccolti nelle indagini, identificando gli ambiti stessi della sua esperienza che meritano una maggiore attenzione ai fini della conoscenza didattica.
La ricerca non si limita a studiare ciò che fanno gli insegnanti, ma cerca di capire come e cosa pensano rispetto a quello che stanno facendo; in questo modo si articola, allo stesso tempo, su un piano individuale, sociale, psicologico e culturale. Le indagini si servono di diverse metodologie di rilevazione: dall‟ascolto delle storie degli insegnanti allo studio dei processi cognitivi e personali messi in atto, dalle emozioni come aspetto dell‟azione professionale, all‟influenza dei fattori contestuali nella pratica educativa e nel pensiero degli insegnanti. Caratteristica distintiva di questo filone di ricerca è il coinvolgimento orizzontale degli insegnanti, attraverso il dialogo con gli stessi, che induce i ricercatori ad “un rapporto conversazionale con gli esperti, al fine di stabilire relazioni non gerarchiche tra partner rappresentanti ambienti professionali differenti ma complementari. Pur restando descrittiva, la ricerca-formazione riflette, in formazione-ricerca riflessiva, e istituirà un nuovo rapporto tra la costruzione del sapere e il pensiero pratico. Essa diverrà operatoria senza divenire prescrittiva, grazie in particolare alla «ricerca insegnante»”128.
La ricerca sul teachers‟thinking, facendo del rapporto tra pratica e ricerca il suo nucleo fondante, vuole dimostrare che gli insegnanti posseggono e sviluppano, nella loro pratica, teorie implicite rispetto agli studenti129, rispetto alla disciplina di insegnamento130 e rispetto al loro ruolo e alla loro responsabilità131. Questo sistema di pensiero non è completamente noto a chi lo detiene ma può essere ricreato dai ricercatori attraverso l‟uso di strumenti di indagine quali l‟intervista, l‟analisi dei testi, scritti e orali, prodotti dai docenti. Poiché la ricerca ha per oggetto di studio la pratica educativa degli insegnanti, deve necessariamente servirsi di tecniche e procedure in grado di promuovere la riflessione e l‟analisi degli insegnanti circa i loro pensieri e i loro comportamenti; quindi la stesura di un diario, le interviste cliniche, le videoregistrazioni di situazioni scolastiche, ecc. In questa maniera è come se si chiedesse agli insegnanti di pensare ad alta voce e di ricostruire a posteriori il senso delle loro azioni, diventando partners effettivi della ricerca.
Un altro aspetto peculiare di questo filone della ricerca internazionale riguarda la formazione dell‟identità professionale degli insegnanti: comprendere il significato della professione e capire cosa vuol dire essere insegnanti nella scuola contemporanea e come gli insegnanti interagiscono con
128 Tochon F., “Recherchesur la pensée des enseignants …”, p. 134
129 Bussis A. M., Chittenden F., Amarel M., Beyond surface curriculum, Westview Press, Boulder Co. 1976 130 Ball D. L., Unlearning to Teach Mathematics, For the Learning of Mathematichs, 8 (1), february 1988, pp. 40-48. 131 Ignatovich F. R., Cusick P. A., Ray J. E., Value/Belief Patterns of Teachers and Those Administrators Engaged in
Attempts to Influence Teaching. Research Series No. 43, East Lansing, Michigan State University (Institute for
i repentini mutamenti che contraddistinguono la scuola e gli studenti. L‟identità professionale è vista come l‟interazione tra il lato personale ed il lato professionale del soggetto132, un‟entità non stabile, frutto di un equilibrio complesso ed in evoluzione, vista come risultante della relazione tra le diverse identità che la compongono.
Soltanto attraverso lo studio e l‟osservazione delle modalità con cui i docenti percepiscono la propria realtà professionale, è possibile comprendere le caratteristiche dell‟identità professionale e diventare consapevoli di quanto alcuni fattori, quali la disciplina insegnata, le relazioni con gli studenti, l‟interazione con i colleghi, influenzino l‟identità professionale ed il modo con cui gli insegnanti reagiscono ai mutamenti in ambito educativo133.
132 Goodson I. F., Cole A. L., “Exploring the teacher‟s professional knowledge: Constructing identity and community”,
Teacher Education Quarterly, 21 (1), 1994, pp. 85-105
133 Beijaard D., Verloop N., Vermunt J. D., Teachers‟ perceptions of professional identity: An exploratory study from