Weigh e la scuola come sistema “a legami deboli”

Uno dei modelli organizzativi che cerca di conciliare la dimensione burocratica con quella professionale nell‟ambito scolastico è costituito dal loosely-coupled system o “sistema a legame debole”, una modalità organizzativa che si può mettere in pratica in contesti caratterizzati da una elevata complessità.

Karl Weick246 si inserisce nel dibattito con posizioni molto innovative che si possono collocare a metà strada tra il filone fenomenologico e quello cognitivista. Egli concentra i suoi studi sui processi cognitivi, ovverosia su quei processi, messi in atto da un soggetto o da un‟organizzazione, che consentono di conferire senso ai propri flussi di esperienza, detti anche processi di sensemaking. Secondo Weick, i processi di creazione di senso (sensemaking) coincidono con i processi di organizzazione (organizing): organizzare vuol dire anche dare senso ai flussi di esperienza.

L‟impianto teorico costruito da Weick si fonda su alcuni concetti consequenziali. In primo luogo è necessario capire come funziona il processo di creazione di senso. Molteplici flussi di esperienza, non ordinati, arrivano di continuo alla mente degli individui che cercano, tramite i processi cognitivi, di dare ordine a questi flussi, in particolare utilizzando mappe causali, o mappe cognitivo-normative, che sono costruzioni con senso e ordine logico. Attraverso le nostre mappe causali, è possibile interpretare i nostri flussi di esperienza, dare loro senso e ordine logico, predisponendo così il nostro comportamento. Il processo di sensemaking è un processo costante e retrospettivo (si può dare senso a ciò che è accaduto solo dopo che sia accaduto), in cui però sussulti e shock possono anche portare a riconsiderare il senso di esperienze precedenti cui si era dato un significato diverso. Secondo Weick, la realtà acquista senso solo attraverso i nostri processi cognitivi, cioè prende il senso che noi le conferiamo. Per questo motivo, non ha ragione di esistere la suddivisione nelle categorie concettuali interno all‟individuo / esterno all‟individuo, in quanto la realtà “esterna” equivale, per ogni soggetto, alla lettura che egli stesso ne dà. Questo non significa che la realtà non esista, ma piuttosto che è ambigua e che ognuno le conferisce il “suo” senso. Nel momento in cui, tramite i processi cognitivi, l‟individuo o l‟organizzazione attribuiscono senso a determinati aspetti della realtà, essi li attivano; Weick parla di enactment, attivazione, e di enacted environment, ambiente attivato. Tutto ciò porta a ritenere non solo che l‟individuo ha una percezione soggettiva della realtà, ma che egli, in maniera soggettiva, costruisce la realtà, tramite tale attivazione. L‟ambiente attivato, peraltro, retroagisce sui soggetti attivanti, che quindi si devono

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Weick, K.E., (1977), “Enactment process in organizations”, in B.M. Staw e G.R. Salancik (a cura di), New

Directions in Organizational Behavior. Chicago: Ill, St. Clair Press; trad. it. Processi di attivazione nelle organizzazioni, in S. Zan (a cura di), Logiche di azione organizzativa. Bologna: il Mulino, 1988, pp.. 176-82.

comportare conseguentemente rispetto alla realtà “costruita”. L‟ambiente, quindi, una volta percepito dal soggetto che lo fa esistere per sé, influenza e vincola le azioni del soggetto stesso. Per questa ragione, Weick afferma che le organizzazioni sono “sature di soggettività” e che sono esse stesse “a creare gran parte di ciò che le turba”247. In questo modo, vuole mettere in evidenza come le organizzazioni abbiano meno vincoli esterni di quanto generalmente si creda; tutto ciò che solitamente gli attori di una organizzazione avvertono come “esterno”, le strutture, le norme e le gerarchie, in realtà esiste solo nel momento in cui trova spazio nell‟esperienza del soggetto stesso. Rimane da chiedersi come sia possibile che un‟organizzazione fatta da differenti individui e sistemi, ognuno dei quali attribuisce un senso diverso alla realtà organizzativa che abita, possa “stare insieme”. A tal proposito, Weick introduce il concetto di loose coupling, connessioni lasche o legami deboli. Si tratta di connessioni tra diversi sistemi, o sotto-sistemi, esistenti in un‟ organizzazione, che permettono di tenerli insieme, garantendo un coordinamento minimo di significati.

Weick248 racchiude nell‟espressione «loose coupling» le caratteristiche di alcune organizzazioni, tra cui quella scolastica, vista come una sorta di sistema «in cui gli eventi legati reagiscono l‟uno all‟altro, ma, al tempo stesso, mantengono ognuno la propria identità e in qualche modo un segno della propria separatezza, fisica o logica dagli altri».249

A differenza di un‟organizzazione produttiva che, per essere efficace presuppone ruoli, programmi operativi e tecnologia strettamente interdipendenti, le istituzioni scolastiche sembrano essere in grado di ottenere risultati anche quando non tutte le parti partecipano efficacemente al processo di insegnamento/apprendimento. Ciò significa che le diverse dimensioni organizzative all‟interno di un‟organizzazione scolastica convivono e spesso sono poco legate. Le associazioni fra due entità sono deboli, non programmate, infrequenti ed intangibili. Weick fa l‟esempio del rapporto del dirigente con un insegnante. Entrambe le entità appartengono a sistemi più rigidi, come quello del dirigente-collaboratore-vicario e quello dell‟ insegnante-studente-famiglia, ma nel momento in cui, per esempio, capita che l‟insegnante si trovi ad avere contatti con il dirigente e ad interagire con lui, fra queste due strutture si creano dei loose coupling. Queste associazioni sono differenti rispetto a quelle che si creano all‟interno delle strutture più rigide, perché non sono prefissate né costanti, come invece accade per esempio fra il preside e il vicepreside, che solitamente hanno incontri cadenzati per discutere dell‟organizzazione della scuola, o fra il docente e la classe che si incontrano quotidianamente. Queste interazioni deboli, tuttavia, sono importanti tanto quanto

247 _{Weick K. E., 1969, The Social Psychology of Organizing, Addison-Wesley, Reading; trad. it. Organizzare. La}

psicologia sociale dei processi organizzativi, ISEDI, Utet Libreria, 1993.

248_{Weick K. E., 1976, “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”, Administrative Science Quarterly,}

21, 1976, pp. 1-19; trad. it: “Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole”, in Zan S., Logiche di azione

organizzativa, Il Mulino, Bologna,1988.

quelle forti, perché consentono all‟intero sistema di reggersi in piedi; talvolta è proprio attraverso il contatto con interlocutori che provengono da un‟altra area di competenza che si risolvono i problemi o si viene a scoprire qualcosa che poi risulta fondamentale.

Il dirigente e l‟operatore scolastico “sono in qualche modo legati fra loro, ma ognuno mantiene una certa identità e indipendenza, e […] il legame che li unisce può essere saltuario, circoscritto, poco importante, con scarsi effetti reciproci e/o lento nel metterli in relazione”250; ciò nonostante, i rapporti tra i vari sottosistemi, sotto forma di legami deboli, formano una struttura morbida che si mantiene nel tempo, che si sviluppa e che, malgrado tutto, impone un basilare ordine tra gli elementi del sistema scolastico. Grazie a ciò, un sistema che altrimenti sarebbe disgregato, può essere riconosciuto ed etichettato nel suo insieme come “scuola”.

Nelle realtà organizzative, le connessioni lasche portano una serie di vantaggi251:

- permettono a sotto-sistemi di una organizzazione di perdurare nel tempo, cioè di mantenere le tradizionali modalità di lavoro di quel sotto-sistema o, al contrario, di sperimentare innovazioni nel sotto-sistema senza che gli effetti si trasmettano immediatamente all'intera organizzazione;

- sono un sensibile meccanismo di percezione dell‟ambiente, in quanto la percezione è espressa da diversi elementi debolmente connessi e quindi relativamente indipendenti nella percezione stessa;

- facilitano adattamenti locali a circostanze specifiche, in modo rapido, poco costoso ed efficace;

- garantiscono una maggiore adattabilità a cambiamenti dell‟ambiente;

- permettono di isolare un eventuale problema di un sotto-sistema, evitando che questo si propaghi ad altre parti dell‟organizzazione;

- facilitano l‟autodeterminazione e l‟autonomia degli attori, favorendone quindi la responsabilizzazione;

- potenzialmente possono ridurre i costi di coordinamento, perché vi è una minore necessità di coordinamento e una minore probabilità di conflitti.

In realtà, anche Weick , così come sosterrà Schein, ritiene che nelle organizzazioni a legame debole ciò che più conta e ciò che è più difficile mettere in discussione sia la cultura organizzativa, il cui cambiamento, per Weick, implica un modo diverso di guardare le cose, di relazionarsi con l‟ambiente e con le altre parti del sistema. Dunque, il cambiamento in queste organizzazioni è soprattutto di carattere culturale, solo così si spiega l‟affermazione di Weick del «credere per

250

Weick K. E., 1976, op. cit., p. 355.

vedere», che pone l‟accento sul fatto che i processi di cambiamento, di efficienza e di efficacia delle organizzazioni come quelle scolastiche non possono essere appresi solo attraverso il miglioramento delle norme, dei processi e della comunicazione, ma presuppongono il cambiamento della cultura organizzativa e cioè del modo di vedere le cose.